Le même travail mais pas la même note : le biais caché envers les élèves avec des besoins éducatifs particuliers

Le21duLaPsyDÉ
21 sept.
24 min de lecture

Par Fabian Müller

Imaginez la scène : vous corrigez les copies de deux élèves. L’un·e a passé l’évaluation dans des conditions classiques ; l’autre a bénéficié d’un aménagement – moins de questions ou plus de temps en raison de ses besoins éducatifs particuliers (BEP). Les deux copies témoignent d’un même niveau de compréhension et de maîtrise. Pourtant, vous hésitez : doivent-elles recevoir la même note ? La réussite de l’élève bénéficiant d’un aménagement est-elle vraiment méritée, ou simplement le fruit d’une aide supplémentaire ? Cette situation illustre un dilemme central de l’école inclusive :

Comment concilier équité et besoins individuels, tout en préservant les valeurs méritocratiques qui structurent encore largement notre système éducatif ?

Dans le cadre de l’école inclusive, les enseignant·e·s s’efforcent de donner à chaque élève – y compris les personnes ayant des BEP – une chance équitable de réussir (Ainscow et al., 2019 ; Nilholm & Göransson, 2017). Les aménagements lors des évaluations, comme du temps supplémentaire ou des exercices adaptés, visent à rétablir l’égalité des chances, pour que la note reflète les connaissances réelles de l’élève, et non son BEP. En théorie, c’est la justice dans sa forme la plus aboutie : reconnaître que traiter tout le monde de manière égale ne signifie pas nécessairement traiter chacun·e de façon identique (Deutsch, 1975). En pratique, pourtant, une tension subtile persiste. Des enquêtes internationales montrent que les enseignant·e·s expriment souvent un manque de confiance dans l’évaluation des élèves avec des BEP, et un fort besoin d’accompagnement ou de formation sur ce sujet (Brussino, 2020 ; OCDE, 2019). Ce n’est pas qu’ils·elles refusent d’être justes – mais la justice devient plus complexe quand certain·e·s élèves reçoivent une aide que d’autres n’ont pas. Même animé·e·s des meilleures intentions, on peut inconsciemment évaluer plus sévèrement un travail accompli avec soutien. Notre recherche – menée en collaboration avec les chercheur·e·s en psychologie sociale Cristina Aelenei (LPS, Université Paris Cité) et Mickaël Jury (ACTé, Université Clermont Auvergne) – visait à explorer ce biais invisible, et à réfléchir à ce que nous pouvons faire, collectivement, pour y remédier.

Explorer les biais dans l’évaluation des élèves avec des BEP

Partant de ce dilemme, nous avons mené trois études auprès de plus de 1 200 enseignant·e·s en France, en formation ou en activité. Ces études présentaient aux enseignant·e·s une situation où un·e élève, diagnostiqué·e avec un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) bénéficiait d’un aménagement précis : ne répondre qu’à la moitié d’un exercice lors d’une évaluation, alors qu’un·e autre élève réalisait l’épreuve entière. Hormis cette différence, les deux élèves avaient un niveau de performance identique. Chaque enseignant·e devait alors attribuer une note et évaluer les compétences de l’élève à partir du travail fourni.

Ce protocole permettait une comparaison directe : même qualité de production, mais un·e élève bénéficiait d’un aménagement. Si la notation reflétait uniquement les compétences, les évaluations auraient dû être similaires. Toute différence systématique trahirait un biais. Nous avons également fait varier certains éléments dans les études : l’élève était parfois décrit comme un garçon, parfois comme une fille ; et dans certains cas, l’élève avec BEP surpassait légèrement son·sa camarade sans BEP – afin de voir si le fait de mieux réussir avec de l’aide suscitait une réaction particulière. La grande question était donc : le simple fait de bénéficier d’un aménagement – autrement dit, d’avoir reçu un soutien adapté – influence-t-il le jugement des enseignant·e·s, même quand le travail de l’élève est de qualité ?

Des notes plus basses malgré des performances équivalentes

Les résultats ont été révélateurs. Dans les trois études, les enseignant·e·s avaient tendance à attribuer des notes plus basses à l’élève ayant des BEP et à évaluer moins favorablement ses compétences, alors même que ses performances étaient identiques à celles de son·sa camarade sans aménagement. Autrement dit, il existait une pénalité systématique liée au fait d’avoir bénéficié d’un aménagement. Ce schéma (ou biais) semble en partie lié à des stéréotypes sur les capacités scolaires. Des recherches montrent que les enseignant·e·s peuvent (consciemment ou non) supposer qu’un·e élève avec des BEP est moins capable (Krischler & Pit-ten Cate, 2019 ; Shifrer, 2013). Psychologiquement, cela peut déclencher un effet de backlash – une réaction négative lorsqu’une personne défie les stéréotypes (par exemple, un·e élève avec des difficultés d’apprentissage qui réussit). Ici, ce backlash s’est manifesté par une notation légèrement plus sévère, comme si certain·e·s enseignant·e·s hésitaient à reconnaître pleinement la réussite de l’élève.

Fait important : ce biais s’observait quel que soit le genre ou le niveau relatif de performance de l’élève. Nous nous demandions si une fille avec des BEP serait jugée différemment d’un garçon, étant donné les stéréotypes distincts qui pourraient s’appliquer – mais ce n’était pas le cas. Le fait d’être un garçon ou une fille n’a eu aucun impact sur le jugement. Même lorsque l’élève avec BEP surpassait légèrement son·sa camarade sans BEP, la tendance à sous-évaluer son travail persistait. En somme, le simple fait qu’un aménagement soit mentionné – et non la qualité réelle du travail – suffisait à activer le biais.

Repensez au scénario d’introduction : dans nos données, de nombreux·ses enseignant·e·s attribuaient une note plus basse à la copie réalisée avec un aménagement – alors même que son contenu était identique à celle sans soutien. Certain·e·s ont peut-être, sans en avoir conscience, intégré le soutien dans leur évaluation, en pensant : « Bien sûr, cette réussite s’explique par l’aide reçue – plutôt que par ses seules compétences. »

Avant de tirer des conclusions hâtives, il est essentiel de rappeler : ce biais n’est généralement pas intentionnel. Il ne s’agit pas d’enseignant·e·s qui discriminent de manière consciente ou qui chercheraient à désavantager ces élèves. Il s’agit plutôt de croyances profondément ancrées sur la justice et la réussite scolaire. Mais lorsqu’on observe les moyennes sur plusieurs centaines d’enseignant·e·s, un constat s’impose : ce sont précisément les élèves qui ont besoin de soutien – et qui en bénéficient – qui sont malgré tout moins bien noté·e·s, même lorsque leur copie était équivalente à celle des autres.

D’où vient ce biais ?

Pourquoi des enseignant·e·s engagé·e·s – animé·e·s par la volonté sincère de faire réussir tou·te·s les élèves – attribueraient-ils·elles une note plus basse à un·e élève simplement parce qu’il·elle a bénéficié d’un aménagement ? Une partie de la réponse se trouve dans la tension entre les normes méritocratiques et l’esprit de l’école inclusive. Depuis des générations, l’école valorise le principe de méritocratie : l’idée que la réussite devrait uniquement refléter l’effort individuel et les compétences personnelles, dans des conditions identiques pour tou·te·s (Darnon et al., 2018 ; Mijs, 2016).

Ce modèle culturel est puissant. Il nous pousse à valoriser le « travail acharné », à célébrer les meilleurs résultats, et à croire que l’équité passe par des règles identiques.

Mais les aménagements remettent en question cette logique. Un·e élève qui répond à moins de questions ou dispose de plus de temps est, par définition, traité·e différemment. Même si l’on sait que cela permet à l’élève de démontrer ses acquis, cela peut sembler injuste. Les enseignant·e·s, formé·e·s dans un système compétitif valorisant l’uniformité, peuvent avoir tendance à « corriger » ce qu’ils·elles perçoivent comme un avantage indu. Cela peut se traduire par une évaluation plus sévère ou par une tendance à soustraire mentalement des points.

Reprenons cette pensée mentionnée plus haut : « Bien sûr, cette réussite s’explique par l’aide reçue – plutôt que par ses seules compétences. » Ce raisonnement ne découle pas d’une mauvaise intention ; c’est un biais idéologique qui vise à protéger la croyance selon laquelle les notes doivent uniquement récompenser un effort individuel non assisté. Et lorsque des élèves bénéficiant d’aménagements réussissent, cette croyance est ébranlée. Psychologiquement, il peut sembler plus confortable – voire plus « juste » – d’attribuer cette réussite à l’aménagement plutôt qu’aux compétences de l’élève.

Ces réactions sont renforcées par des stéréotypes sociaux plus larges, qui présentent les élèves avec des BEP comme moins capables – rendant leur succès surprenant où perçu comme moins légitime (Krämer & Zimmermann, 2023 ; Stanczak, Aelenei, et al., 2024). Le résultat ? Des élèves qui franchissent des obstacles importants peuvent malgré tout être jugé·e·s plus sévèrement – non pas malgré leur réussite, mais à cause de celle-ci.

Il est essentiel de souligner que ces biais sont systémiques, et non des limites individuelles.

Les enseignant·e·s actuel·le·s ont hérité d’un système scolaire fondé sur la compétition, le classement, et l’idée que l’équité repose sur des standards identiques.

L’éducation inclusive – qui implique au contraire des standards différenciés selon les besoins – reste un paradigme relativement récent, encore contre-intuitif dans un système qui a toujours fonctionné ainsi (Stanczak, Jury, et al., 2024). Le fait que nous ayons observé des biais similaires chez des enseignant·e·s débutant·e·s et expérimenté·e·s suggère que cette dynamique est profondément ancrée dans la culture éducative – et que l’expérience seule ne suffit pas à la corriger. En d’autres termes, lorsque l’équité est institutionnellement définie comme « des règles identiques pour tou·te·s », offrir à certain·e·s des règles différentes – même pour de très bonnes raisons – peut sembler injuste, y compris aux plus bienveillant·e·s. Ainsi, une conception traditionnelle de la justice peut, paradoxalement, produire des résultats injustes pour les élèves qui ont justement besoin d’autre chose pour réussir.

Le pouvoir de la perception de l’équité : une lueur d’espoir

Malgré ces constats préoccupants, notre recherche a aussi révélé un point encourageant : les croyances des enseignant·e·s sur ce qui est « juste » font une réelle différence. Tou·te·s n’ont pas manifesté un fort biais envers l’élève bénéficiant d’un aménagement. Dans notre étude, nous avons mesuré les perceptions d’équité – en demandant, par exemple, si le fait qu’un·e élève n’ait à faire que la moitié de l’exercice leur semblait juste ou injuste. Quand les enseignant·e·s considéraient cette charge réduite comme raisonnable et équitable, l’écart de notation diminuait fortement. Ces enseignant·e·s attribuaient une note plus proche (voire identique) à celle donnée à l’élève sans aménagement, uniquement sur la base de la qualité du travail. À l’inverse, les participant·e·s qui jugeaient l’aménagement injustifié avaient tendance à davantage pénaliser l’élève.

Ce constat représente une lueur d’espoir : il montre que le biais n’est pas une fatalité. Si l’on parvient à faire évoluer les représentations des enseignant·e·s pour qu’ils·elles perçoivent les aménagements non comme un privilège ou de la triche mais comme un outil essentiel d’équité, alors on peut atténuer l’effet de backlash. Une étude menée en France l’a montré : lorsque l’aménagement semblait plus « légitime » ou méritocratique – par exemple l’usage d’outils numériques (ordinateur, logiciel de lecture vocale, etc.) – les enseignant·e·s manifestaient moins de biais. En revanche, une mesure comme « faire seulement la moitié des exercices » suscitait plus de biais (Stanczak, Aelenei, et al., 2024). Tout dépendait de la manière dont l’aide était perçue : justifiée ou non. Nos nouvelles études confirment cela : quand les enseignant·e·s comprennent la logique derrière un aménagement, ils·elles sont moins susceptibles de dévaluer le travail de l’élève.

On peut le voir ainsi : si un·e enseignant·e pense « Cette charge allégée permet à cet·te élève de montrer ce qu’il·elle sait », alors il·elle adopte une logique de véritable équité. Mais si sa pensée est plutôt « Tout le monde doit faire le même travail, ça ressemble à un passe-droit », alors le biais s’installe. Ce qui fait la différence, c’est la conception même de l’équité : s’agit-il de traiter tout le monde pareil, ou de donner à chacun·e les moyens de montrer ses compétences ?

La conclusion est simple : le biais n’est pas figé. Quand les aménagements sont compris et reconnus comme des leviers d’équité, l’évaluation devient plus juste. Reste alors une question centrale : comment les écoles et la formation enseignante peuvent-elles accompagner ce changement de regard ?

Vers une évaluation plus juste et inclusive : que peut-on faire ?

Nos résultats ont des implications concrètes pour les enseignant·e·s, les chef·fe·s d’établissement et les décideur·se·s publics. Si les élèves avec des BEP continuent d’être sous-évalué·e·s malgré les aménagements mis en place, alors ces aménagements ne suffisent pas. Il faut également s’attaquer aux représentations et aux systèmes qui entourent leur mise en œuvre. Voici quelques pistes concrètes pour garantir une évaluation plus juste pour tou·te·s les élèves :

Repenser la notion de “justice” dans la formation continue
La formation des enseignant·e·s devrait clarifier la finalité des différents types d’aménagements. En s’appuyant sur des exemples concrets où les aménagements ont permis de rétablir l’égalité des chances, on peut aider les professionnel·le·s à considérer les performances assistées comme authentiques, et non comme des avantages indus. Représenter les aménagements comme des outils révélateurs de compétences – au même titre que des lunettes permettent de mieux voir le tableau – peut réduire les doutes et le scepticisme. Les données empiriques peuvent appuyer ce message : des recherches montrent que des aménagements comme un temps supplémentaire n’augmentent pas artificiellement les résultats, mais permettent simplement aux élèves qui maîtrisent les contenus d’avoir une chance équitable de les montrer (Sireci et al., 2005 ; Vidal Rodeiro & Macinska, 2022). Les cadres nationaux peuvent aussi clarifier ces objectifs. En France, par exemple, la réforme Pour une école inclusive a instauré des équipes locales de suivi et imposé des formations expliquant la fonction des aménagements (MENJ, 2019).
Encourager les échanges sur la justice scolaire et instaurer une culture d’établissement inclusive
Les enseignant·e·s ont besoin d’espaces structurés – réunions d’équipe, discussions entre pairs – pour réfléchir ensemble aux dilemmes d’évaluation et aux pratiques de notation. Partager ses doutes (par exemple : « Suis-je trop indulgent·e avec mon élève dyslexique ? ») avec des collègues ou des expert·e·s peut aider à ajuster les représentations. En parallèle, les chef·fe·s d’établissement doivent envoyer un message cohérent : les aménagements ne sont pas des privilèges, mais des outils standards de justice scolaire. Lorsque le discours de la direction valorise l’équité plutôt que l’égalité stricte, les enseignant·e·s se sentent moins enclin·e·s à « compenser » les aménagements dans leur notation. Certain·e·s systèmes éducatifs avancent dans cette direction. En Finlande, par exemple, la formation initiale des enseignant·e·s intègre la pédagogie inclusive et une réflexion sur la justice dès le début du parcours professionnel (Brussino, 2021).
Intégrer pleinement la question des BEP dans la formation initiale
Nos recherches montrent que les biais implicites peuvent être présents chez les enseignant·e·s débutant·e·s comme expérimenté·e·s. Cela suggère que les formations initiales doivent aller au-delà de simples mentions théoriques des aménagements. Les futur·e·s enseignant·e·s devraient se confronter à des études de cas, des dilemmes éthiques et des simulations de correction – comme dans notre scénario d’introduction. Le simple fait de connaître l’existence de biais implicites, comme l’effet de backlash, peut aider à développer une vigilance réflexive. Des questions simples, comme « Attribuerais-je la même note si je ne savais pas que cet élève avait eu du temps supplémentaire ? », peuvent permettre d’identifier et de corriger les biais en amont. En France, l’éducation inclusive fait désormais partie du programme national de formation initiale des enseignant·e·s, avec un module obligatoire de 25 heures. C’est un progrès, mais cela reste limité : cela représente à peine 3 % du volume global de formation pour les professeur·e·s des écoles, et risque de renforcer l’idée que l’inclusion est une thématique à part, ou optionnelle (Stanczak, Jury, et al., 2024). Une approche plus ambitieuse consisterait à intégrer les principes d’inclusion, de diversité et d’équité dans l’ensemble du programme de formation, pour les considérer non pas comme des savoirs spécialisés, mais comme les fondements même du métier d’enseignant·e.

Fondamentalement, il s’agit de changer le regard. Plutôt que de voir les aménagements comme un avantage indu accordé à certain·e·s élèves, nous devrions les considérer comme la suppression d’un désavantage qui les empêchait d’exprimer leur véritable potentiel.

Conclusion : Un appel à l’action pour une éducation véritablement équitable

Notre série d’études a révélé une réalité difficile à admettre : dans notre système éducatif actuel, les élèves avec des BEP peuvent être dévalorisé·e·s simplement parce qu’ils·elles ont bénéficié d’un aménagement. La bonne nouvelle ? Ce biais peut être corrigé. En tant qu’éducateur·rice·s, nous devons nous rappeler – et rappeler aux autres – que la réussite de chaque élève est réelle et mérite d’être reconnue, qu’elle ait été obtenue grâce à du temps supplémentaire, moins de questions, un ordinateur ou tout autre soutien. L’équité ne signifie pas un traitement identique, mais donner à chacun·e ce dont il·elle a besoin pour réussir.

Aux enseignant·e·s : remettons en question les définitions étroites du mérite. Exigence et bienveillance ne sont pas incompatibles. En valorisant le progrès plutôt que l’uniformité, nous permettons aux élèves qui surmontent des obstacles – avec l’aide d’un aménagement – d’être fier·e·s de leurs réussites, et de les mériter pleinement.
Aux chef·fe·s d’établissement et aux décideur·euse·s : accompagnez les enseignant·e·s dans cette évolution. Proposez des formations, des politiques et une culture scolaire qui considèrent les aménagements comme des outils d’équité, et non comme des exceptions.

En fin de compte, construire un système éducatif inclusif est une responsabilité partagée. Les résultats de notre recherche sont à la fois un signal d’alerte – et une source d’espoir. Avec une prise de conscience et un accompagnement adapté, nous pouvons faire en sorte qu’aucun effort ne passe inaperçu, et que l’équité inclue réellement tou·te·s les élèves.

Envie d’en savoir plus ? Ce billet de blog s’appuie sur notre article de recherche complet, actuellement en cours d’expertise scientifique pour publication. Vous pouvez consulter le preprint (version prépublication) ici :

Müller, F., Aelenei, C., & Jury, M. (2025). When accommodations are not enough: A multi-study examination of teacher bias toward students with special educational needs across student gender [Preprint]. PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/fx7jc_v1

Pour aller plus loin :

Ainscow, M., Slee, R., & Best, M. (2019). Editorial: The Salamanca Statement: 25 years on. International Journal of Inclusive Education, 23(7–8), 671–676. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622800

Brussino, O. (2020). Mapping policy approaches and practices for the inclusion of students with special education needs (OECD Education Working Papers No. 227). https://doi.org/10.1787/600fbad5-en

Brussino, O. (2021). Building capacity for inclusive teaching: Policies and practices to prepare all teachers for diversity and inclusion (OECD Education Working Papers No. 256). https://doi.org/10.1787/57fe6a38-en

Darnon, C., Wiederkehr, V., Dompnier, B., & Martinot, D. (2018). ‘Where there is a will, there is a way’: Belief in school meritocracy and the social‐class achievement gap. British Journal of Social Psychology, 57(1), 250–262. https://doi.org/10.1111/bjso.12214

Deutsch, M. (1975). Equity, equality, and need: What determines which value will be used as the basis of distributive justice? Journal of Social Issues, 31(3), 137–149. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1975.tb01000.x

Krämer, S., & Zimmermann, F. (2023). Students with emotional and behavioral disorder and teachers’ stereotypes – Effects on teacher judgments. The Journal of Experimental Education, 91(3), 450–471. https://doi.org/10.1080/00220973.2021.1934809

Krischler, M., & Pit-ten Cate, I. M. (2019). Pre- and in-service teachers’ attitudes toward students with learning difficulties and challenging behavior. Frontiers in Psychology, 10, 327. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00327

Mijs, J. J. B. (2016). The unfulfillable promise of meritocracy: Three lessons and their implications for justice in education. Social Justice Research, 29(1), 14–34. https://doi.org/10.1007/s11211-014-0228-0

Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse [MENJ]. (2019). Bulletin officiel n°23 du 6 juin 2019: Circulaire de rentrée 2019—École inclusive [Official bulletin no. 23 of June 2019: 2019 Start-of-school-year Circular – Inclusive Education]. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo23/MENE1915816C.htm

Nilholm, C., & Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special Needs Education, 32(3), 437–451. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1295638

OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

Rudman, L. A., Moss-Racusin, C. A., Glick, P., & Phelan, J. E. (2012). Reactions to vanguards. In Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 45, pp. 167–227). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-394286-9.00004-4

Shifrer, D. (2013). Stigma of a label: Educational expectations for high school students labeled with learning disabilities. Journal of Health and Social Behavior, 54(4), 462–480. https://doi.org/10.1177/0022146513503346

Sireci, S. G., Scarpati, S. E., & Li, S. (2005). Test accommodations for students with disabilities: An analysis of the interaction hypothesis. Review of Educational Research, 75(4), 457–490. https://doi.org/10.3102/00346543075004457

Stanczak, A., Aelenei, C., Pironom, J., Toczek-Capelle, M.-C., Rohmer, O., & Jury, M. (2024). Can students with special educational needs overcome the “success” expectations? Social Psychology of Education. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09806-x

Stanczak, A., Jury, M., Aelenei, C., Pironom, J., Toczek-Capelle, M.-C., & Rohmer, O. (2024). Special education and meritocratic inclusion. Educational Policy, 38(1), 85–103. https://doi.org/10.1177/08959048231153606

Vidal Rodeiro, C., & Macinska, S. (2022). Equal opportunity or unfair advantage? The impact of test accommodations on performance in high-stakes assessments. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 29(4), 462–481. https://doi.org/10.1080/0969594X.2022.2121680

Auteur :

Post-doctorant au LaPsyDE

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English version

Same Work, Different Grade: The Hidden Bias Against Students with Special Educational Needs

By Fabian Müller

Imagine this: You sit down to grade two student assignments. One student worked under standard conditions; the other had accommodations—fewer questions or extra time due to their special educational needs (SEN). Both show a similar level of understanding and mastery. Yet you hesitate: should they receive the same grade? Is the success of the accommodated student truly earned, or the result of extra help? This scenario reflects a central dilemma in inclusive education:

How do we balance fairness with individual needs while upholding our meritocratic values?

Within inclusive education, teachers strive to give every student—including those with SEN—an equitable chance to succeed (Ainscow et al., 2019; Nilholm & Göransson, 2017). Accommodations like extra time on tests, or reduced assignments aim to level the playing field so that a student’s grade reflects their understanding, not their disability. In theory, this is fairness at its best: recognizing that equal treatment isn’t always identical treatment (Deutsch, 1975). In practice, however, many educators feel a subtle tension. International surveys show that teachers across the world often report low confidence in grading students with SEN and a high need for guidance or training on this issue (Brussino, 2020; OECD, 2019). It’s not that teachers don’t want to be fair—it’s that fairness becomes complicated when some students receive support that others don’t. Even with the best intentions, students with accommodations might still be judged more harshly. Our research—conducted in collaboration with social psychologists Cristina Aelenei (LPS, Université Paris Cité) and Mickaël Jury (ACTé, Université Clermont Auvergne)—set out to explore this hidden bias and what we, as educators and institutions, can do about it.

Investigating Bias in Grading Students with Special Needs

Motivated by this dilemma, we conducted three studies with over 1,200 teachers—both trainees and experienced staff in France. In our research scenario, teachers read about a student with an attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) diagnosis who received a specific accommodation: they only had to complete half of an exercise (fewer questions) during a test, while another student did the full assignment. Apart from this difference, both students performed identically well. Each teacher was asked to assign a grade and rate the student’s competence based on the work.

This allowed a direct comparison: same quality of work, but one student got an accommodation. If grading truly reflects merit and understanding alone, both students should be rated the same. Any systematic difference would hint at bias. We also varied some details across the studies—sometimes the student was described as male, other times female, and in some cases the student with SEN slightly outperformed the non-SEN peer (to see if excelling with help provoked any extra reactions). The big question: Would the accommodation—essentially giving a student a bit of extra help—influence teachers’ judgments, even when the student’s actual work was strong?

Lower Grades Despite Equal Performance

The results were eye-opening. Across all three studies, teachers tended to give lower grades and competence ratings to the student with SEN, even though their performance was identical to the non-accommodated peer. In other words, there was a consistent “penalty” for receiving accommodations. This pattern (or bias) may stem, at least in part, from stereotypes about ability and academic potential. Research shows that teachers might (consciously or not) assume a student with SEN is less capable (Krischler & Pit-ten Cate, 2019; Shifrer, 2013). Psychologically, this can trigger a backlash effect—when individuals who defy stereotypes (e.g., a student with learning difficulties succeeding) are evaluated more negatively than they should be (Rudman et al., 2012). Here, the backlash manifested as slightly harsher grading for the student with SEN, as if some teachers were reluctant to fully credit their success.

Importantly, this bias appeared regardless of the student’s gender or relative performance. We had wondered if a girl with SEN might be judged differently than a boy, given different stereotypes—but that wasn’t the case. Being male or female did not change the outcome at all. Even when the student with SEN slightly outperformed the non-SEN peer, the tendency to undervalue their work remained. In short, the mere presence of an accommodation—not the student’s actual work—was enough to trigger bias.

Think back to the opening scenario: in our data, many teachers gave the copy completed with accommodations a lower grade—even though the content was identical to the copy without support. Some educators may have unconsciously factored in the support when grading, essentially thinking, “Well, of course they did well—they had extra help. It isn’t a real accomplishment.”

Before jumping to conclusions, it’s important to stress: this bias was generally unintentional. We’re not talking about teachers overtly discriminating or wanting to hold these students back. Rather, it reflects deep-rooted beliefs about fairness and achievement. But when we look at the averages across hundreds of teachers, the pattern is clear: the very students who needed support and got it were still marked down, despite performing just as well.

Where Does This Bias Come From?

Why would dedicated teachers—who genuinely want to help all students succeed—give lower grades to a student just because they received accommodations? Part of the answer lies in the clash between meritocratic norms and the ethos of inclusion. For generations, schools have championed the idea of meritocracy: the belief that success should purely reflect individual effort and ability, under the same conditions for all (Darnon et al., 2018; Mijs, 2016).

This cultural ideal is powerful. It leads us to prize “hard work”, celebrate top scorers, and assume that fairness means identical rules.

But accommodations challenge that assumption. A student who completes fewer questions or gets more time is, by design, treated differently. Even if we know this is equitable (because it allows the student to demonstrate their knowledge), it can feel unfair. Teachers, shaped by a competitive system that rewards uniformity, may unconsciously “correct” for what seems like an unearned advantage. That might mean mentally subtracting points or being more critical when grading.

Consider the thought from above: “Well, of course they did well—they had extra help. It isn’t a real accomplishment.” This kind of reasoning isn’t born out of malice; it’s an ideological bias that protects the belief that grades are earned solely through unassisted effort. And when accommodated students with SEN succeed, that belief is challenged. Psychologically, it may feel more comfortable (and perhaps more “just”) to attribute that success to the accommodation rather than the student’s ability.

These reactions are further reinforced by broader societal stereotypes that portray students with SEN as less capable—making their success seem surprising or less legitimate (Krämer & Zimmermann, 2023; Stanczak, Aelenei, et al., 2024). The result: students who overcome barriers may still be judged more harshly, not despite their success, but because of it.

Importantly, these biases are systemic, not personal failings.

Teachers today inherited a school system built on competition, ranking, and the idea that identical standards for all is the fairest approach.

Inclusive education—which demands different standards for different students—is still a relatively new paradigm and can feel counterintuitive in a system that’s always done it one way (Stanczak, Jury, et al., 2024). The fact that our studies found similar bias among both seasoned teachers and newcomers suggests that the issue is embedded in educational culture, rather than something that experience alone can fix. Simply put, when fairness is framed institutionally as “everyone plays by the same rules,” giving some students a different set of rules (even for very good reasons) can feel wrong, even to teachers who genuinely want to support these students. Thus, a commitment to fairness in the traditional sense can inadvertently lead to unfair outcomes for students who need something different to succeed.

The Power of Perceived Fairness: A Silver Lining

Amid these concerning findings, we also discovered an encouraging insight: teachers’ beliefs about fairness made a big difference. Not all teachers showed strong bias against the student with accommodations. In our study, we measured fairness perceptions—basically asking how fair or unfair it felt that, for example, a student only had to do half the exercise. When teachers viewed the reduced workload as fair and reasonable, the grading gap shrank significantly. These teachers were more likely to give the student with SEN a grade closer to (or even equal to) the other student’s, based on the work quality alone. In contrast, teachers who saw the accommodation as unfair tended to penalize the student more.

This finding is a bit of a silver lining: it means bias is not inevitable. If we can shift teachers’ perceptions to see accommodations not as bonus points or cheating, but as an essential tool for equity, we can reduce the backlash effect. One study in France found that when an accommodation seemed more “legitimate” or merit-based—like using assistive technology—teachers showed less bias, whereas an accommodation like doing only half the problems led to more bias (Stanczak, Aelenei, et al., 2024). It came down to whether the support was seen as justified and necessary. Our new studies confirm this: when teachers accept the rationale behind accommodations, they’re much less likely to undervalue a student’s work.

Think of it this way: if a teacher believes “This reduced workload helps this student show what they know,” then that teacher is grading from a mindset of true fairness (equity). They’re less likely to mentally subtract points for the help. But if a teacher thinks “Everyone should do the same work; this feels like a shortcut,” then bias seeps in. The key driver here is the teacher’s mindset about fairness: is it about identical treatment, or giving each student what they need to demonstrate their abilities?

The takeaway is simple: bias is not fixed. When accommodations are framed and understood as fair tools for equity, grading becomes more accurate. The question, then, is how schools and teacher training can support this shift.

Toward Fair and Inclusive Evaluation: What Can We Do?

Our findings carry important implications for educators, school leaders, and policymakers. If students with SEN are being undervalued even after we give them accommodations, then accommodations alone are not enough. We must also tackle the mindsets and systems surrounding those accommodations. Here are some practical steps and considerations to help ensure every student is evaluated fairly:

Reframe “fairness” in professional development
Teacher training should clarify the purpose of specific accommodations. By highlighting real-life examples where accommodations have leveled the playing field, educators can see assisted performance as genuine, not an unfair boost. Further, reframing accommodations as tools to reveal competence (much like eyeglasses help students see the board) can reduce skepticism. Empirical evidence can strengthen this message. Research shows that accommodations like extra time do not inflate scores; they simply give students who know the material a fair chance to show it (Sireci et al., 2005; Vidal Rodeiro & Macinska, 2022). National frameworks can also help clarify these goals. In France, for example, the Pour une école inclusive reform created local support teams and mandated training to explain the function of accommodations (MENJ, 2019).
Foster fairness dialogue and a supportive school culture
Teachers need structured opportunities—like team meetings or peer discussions—to reflect on fairness dilemmas and grading practices. Sharing concerns (e.g., “Am I too lenient with my student with dyslexia?”) with colleagues or special education experts can help adjust perceptions. At the same time, school leaders should consistently frame accommodations as standard tools for fairness, not special treatment. When the message from leadership is clear—that equity matters more than identical treatment—teachers are less likely to feel they must “correct” for accommodations in their grading. Some education systems are moving in this direction—for instance, in Finland, teacher education integrates inclusive pedagogy and reflective training to build fairness into professional practice from the outset (Brussino, 2021).
Include training on special needs in teacher education
Our research found that both novice and experienced teachers can hold hidden biases, suggesting that teacher education programs need to do more than just mention accommodations. Future teachers should engage in case-based discussions, ethical reflection, and simulated grading tasks—like the one in our opening scenario. Simply knowing that a “hidden bias” like the backlash effect exists can help teachers check themselves. Simple prompts like “Would I give the same score if I didn’t know this student had extra time?” can help future teachers to catch biases before they affect the student. In France, for example, inclusive education is now part of the national curriculum for pre-service teachers, with a mandatory 25-hour course. While this is a step forward, critics note that it is still limited—for instance, representing only 3% of total primary teaching training—and risks framing inclusion as a separate or optional concern (Stanczak, Jury, et al., 2024). A more effective approach would be to integrate inclusive education across the full training program, so that fairness, diversity, and equity are treated as foundational to teaching, not as specialist knowledge.

Ultimately, addressing this issue is about changing the narrative. Instead of viewing accommodations as giving some students an unearned advantage, we should view them as removing a disadvantage that was blocking those students’ true potential.

Conclusion: A Call to Action for Equity in Education

Our multi-study investigation revealed a hard truth: within our current education system, students with SEN can be undervalued simply because they required accommodations. The good news? This is a bias we have the power to correct. As educators, we must remind ourselves and each other that every student’s success is real and deserves recognition, whether achieved with extra time, fewer questions, a laptop, or any other support. Fairness isn’t about identical treatment; it’s about giving each student what they need to succeed.

To teachers: let’s challenge narrow definitions of merit. High standards and compassion are not in conflict. When we value progress over uniformity, students who overcome challenges—with the help of accommodations—can take pride in their achievements, and truly earn them.
To school leaders and policymakers: support teachers in this shift. Provide training, policies, and a school culture that treat accommodations as tools for fairness, not exceptions.

In the end, an inclusive education system is a shared responsibility. The findings from our research are a wake-up call—and a source of hope. With the right awareness and support, we can ensure that no student’s efforts are overlooked, and that fairness truly includes everyone.

Curious to learn more? This blog post is based on our full research paper, currently under review. You can access the preprint here:

Bibliographical references :

Brussino, O. (2020). Mapping policy approaches and practices for the inclusion of students with special education needs (OECD Education Working Papers No. 227). https://doi.org/10.1787/600fbad5-en

OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

Author:

Fabian Müller

Post-doc at LaPsyDE

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