Le21duLaPsyDÉ
- 21 févr. 2021
- 18 min de lecture

L'acquisition de la lecture

Dernière mise à jour : 4 mars 2022

1. Qu'est-ce que la lecture ?

La lecture est le processus qui consiste à parcourir visuellement une série de symboles (lettres, signes de ponctuation et espaces) et à en extraire un sens. Lorsque nous lisons, nous utilisons nos yeux, pour scanner les lettres, et notre cerveau, pour convertir ces signes en mots, phrases et paragraphes qui ont un sens et nous communiquent quelque chose.

Compte tenu de son rôle dans le développement et les apprentissages, la lecture peut être considérée comme une compétence essentielle dans les sociétés modernes, qui a un rôle clé pour la réussite académique et professionnelle. Il a été montré que les enfants qui n'acquièrent pas le niveau de lecture attendu pour leur âge ont tendance à quitter le système scolaire plus tôt que leurs pairs, à être moins impliqués dans les activités scolaires et présentent des niveaux d'anxiété plus élevés et une confiance en soi plus faible. C'est pourquoi l'apprentissage de la lecture est une priorité pour le système éducatif, indépendamment de la langue parlée et du milieu culturel de l'enfant (bien que nous nous concentrions ici sur les systèmes d'écriture alphabétique). Même si, en tant que lecteurs experts, nous pouvons considérer la lecture comme une opération plutôt simple et naturelle, l'apprentissage de la lecture nécessite en réalité un grand effort initial. Il est en effet essentiel que chaque nouvelle séquence de lettres soit d'abord traitée visuellement et que chaque lettre ou groupe de lettres (appelé graphème, comme "ph"), soit associé au son correspondant (appelé phonème, dans l'exemple ci-dessus /f/). Grâce aux règles apprises à l'école, l'enfant peut appliquer ce processus d'associations audiovisuelles, appelé correspondance graphème-phonème, et découvrir de nouveaux mots par lui-même. Il appliquera d'abord avec beaucoup d'efforts les correspondances graphème-phonème, en décodant un graphème à la fois puis en les assemblant pour former le mot résultant. Enfin, après cet apprentissage, la lecture devient un processus automatique. L’enfant sera alors capable de regarder une page et de lire les mots qui s'y trouvent facilement, sans hésitation, et il comprendra la signification de ces mots, sans plus penser aux règles de conversion graphème-phonème.

2. Apprendre à lire produit-il des changements dans le cerveau ?

Dans le cerveau, l'apprentissage de la lecture commence par le système visuel. De nombreuses études ont montré que le processus d'apprentissage de la lecture s'accompagne de changements dans des régions spécifiques du cerveau dont l'activité change à fur et à mesure qu'on acquiert des compétences en lecture.

L'une des zones clés du cerveau pour la lecture est la Visual Word Form Area (VWFA). Cette région cérébrale qui s’active spécifiquement en réponse aux lettres et aux mots, est située dans la partie la plus postérieure de notre cerveau, où l'on trouve des sous-régions qui sont chacune sensibles à différents éléments visuels (par exemple les visages, les objets et donc les lettres). Des études sur le développement ont montré que la spécialisation pour les lettres de la VWFA apparaît dès la première année d'apprentissage de la lecture.

La VWFA est la première région cérébrale importante pour l'apprentissage de la lecture. À partir de ce centre et grâce à une variété de connexions (que vous pouvez imaginer comme des routes reliant différents lieux), l'information passe par d'autres structures cérébrales, qui sont dédiées à divers aspects du processus de lecture. Par exemple, les régions situées dans le cortex temporal seront impliquées car elles sont importantes pour associer la lettre visuelle à un son linguistique. D’autres zones plus frontales sont aussi impliquées, celles-ci étant dédiées à l'articulation des mots. Comme dans un orchestre, où tous les instruments doivent être alignés et coordonnés pour jouer une symphonie, dans le cerveau également, les activités de ces différentes régions doivent être synchronisées pour garantir le bon développement du processus d'apprentissage de la lecture.

3. Quels sont les facteurs cognitifs qui influencent la lecture ?

Comme nous l’avons mentionné, lorsqu'il commence à apprendre à lire, chaque enfant doit apprendre à reconnaître les lettres, associer chaque lettre au son correspondant, intégrer les différentes lettres dans des graphèmes et appliquer le processus de décodage phonologique. Pour devenir un lecteur confirmé, il est important de pouvoir distinguer les différents graphèmes et d'avoir de bonnes capacités phonologiques.

Pour commencer à apprendre à lire, les compétences phonologiques sont en effet cruciales : il est essentiel que l'enfant comprenne que la langue est segmentée en mots et aussi en segments sonores plus petits : les syllabes et les phonèmes (par exemple, le son "ch" dans "chambre"). Cependant, un certain nombre d'études récentes sur le développement ont proposé que la lecture (et son acquisition) dépend également d'autres capacités cognitives, telles que la mémoire de travail, l'attention visuelle et l'inhibition. Ces compétences, appelées fonctions exécutives, sont nécessaires au contrôle cognitif du comportement en fonction des objectifs de l’individu.

La mémoire de travail est essentielle dans notre vie. Elle permet de garder à l'esprit différents éléments d’une histoire lors de son écoute tout en essayant de comprendre le sens de cette histoire, ou la capacité à garder en mémoire l'adresse d'une personne tout en écoutant les instructions pour s'y rendre. La mémoire de travail est également essentielle dans la lecture, par exemple pour retenir tous les phonèmes décodés d'une chaîne de graphèmes dans un mot, en évitant d'oublier le premier son décodé du mot lorsque l’on atteint le dernier.

Outre la mémoire de travail, l'attention visuelle est également importante pour apprendre à lire. Elle peut être comparée à un flux de lumière qui se déplace en éclairant des zones d'intérêt spécifiques et en laissant de côté celles qui ne sont pas pertinentes. Comme le monde extérieur envoie plus d'informations à notre cerveau que ce qui peut être traité consciemment, le fait de disposer de bonnes capacités d'attention nous permet de diriger efficacement notre attention sur les éléments importants, tout en filtrant les informations non pertinentes. Nous utilisons tous ce processus de sélection des informations entrantes lorsque nous parlons avec une personne dans un endroit surpeuplé et bruyant comme dans un bar. Nous devons alors concentrer notre attention sur les informations pertinentes (ce que dit la personne qui nous parle) et en même temps filtrer les bruits extérieurs (comme par exemple la musique). Mais comment et pourquoi ce processus est-il important pour la lecture ? Tout en traitant une suite de lettres sur une page, les capacités d'attention visuelle aident le lecteur débutant à déplacer au fur et à mesure son attention sur chaque lettre du mot, ce qui aide et facilite la reconnaissance de chaque élément isolé. L'attention visuelle joue surtout un rôle important au début de l'apprentissage de la lecture, lorsque l'enfant doit concentrer son attention sur chaque graphème afin d'appliquer les règles de décodage phonologique.

D'autres compétences cognitives sont essentielles dans ces processus de lecture, comme l'inhibition, qui est définie comme la capacité qui rend possible le contrôle de nos actions et de nos pensées, en fonction de nos buts et de la réaction de notre environnement. En d'autres termes et plus concrètement, elle aide l'enfant à inhiber les voisins phonologiques ou orthographiques du mot lu.

Comme pour les régions du cerveau impliquées dans la lecture, le déploiement harmonieux de toutes ces compétences cognitives est également essentiel pour développer une lecture fluide.

4. L'apprentissage de la lecture est-il toujours simple ?

Nous avons maintenant compris qu'un lecteur débutant doit passer par différentes étapes pour devenir un lecteur confirmé. Cependant, si pour diverses raisons, le processus d'apprentissage de la lecture rencontre des obstacles, conduisant l'enfant à ne pas obtenir le niveau attendu pour son âge, on parle de difficultés de lecture. Nous nous concentrons ici sur les difficultés de décodage de l’écrit, qui entraînent une lecture lente et peu fluide. Dans ce contexte, nous pouvons distinguer trois catégories différentes :

"Bons lecteurs" : les enfants qui ont le niveau de lecture attendu pour leur âge. Ils présentent une lecture fluide sans difficulté de vitesse ou de précision.
"Faibles lecteurs" : les enfants qui n'atteignent pas le niveau de compétence attendu dans la lecture d’un texte écrit. Ils lisent souvent trop lentement et font des erreurs de décodage. Toutefois, ces difficultés sont relativement modérées et peuvent ne pas persister si elles sont traitées correctement (par exemple par un entraînement intensif).
"Lecteurs dyslexiques" : ces enfants présentent des difficultés de lecture importantes et persistantes malgré une intelligence normale et l’absence de difficultés visuelles ou auditives. Si on les compare aux « bons lecteurs », ils présentent un retard de lecture d’au moins 18 mois (par exemple, un enfant en début de CE2 affichera des capacités de lecture comparables à celles d'un enfant de 18 mois plus jeune donc en milieu de CP).

L'évaluation du niveau de lecture ainsi que de nombreux autres facteurs est essentielle pour faire la distinction entre ces trois catégories. Toutefois, il convient de noter que seuls les enfants atteints de dyslexie développementale recevront un diagnostic officiel. De plus, la plupart des propositions de remédiation ne sont pensées que pour cette condition sévère. Bien qu'il soit, bien sûr, de la plus haute importance de s'occuper des difficultés de lecture des enfants atteints de dyslexie développementale, il faudrait faire davantage pour mieux s'attaquer à la mauvaise lecture sous toutes ses formes. En France, les enfants présentant de faibles compétences en lecture représentent environ 19 % de la population d'âge scolaire, mais cette condition reste sous-étudiée, sans description claire des difficultés qui lui sont associées, et sans entraînement de remédiation spécifiquement adressé à cette population.

5. Entraînements cognitifs pour les "faibles décodeurs".

La plupart des recherches sur les programmes de remédiation de la lecture se limitent à la dyslexie, avec des entraînements ciblant différentes fonctions cognitives. Même si les faibles lecteurs constituent un nombre important d’élèves dans les écoles, les programmes de remédiation de la lecture ciblant ces "faibles lecteurs" restent largement inexplorés. Avec l'hypothèse selon laquelle les capacités phonologiques sont essentielles pour l'apprentissage de la lecture, la plupart des programmes de remédiation de la dyslexie travaillent sur ces capacités phonologiques. Ces entraînements fournissent généralement un enseignement intensif et explicite sur les phonèmes (conscience phonologique) ainsi que sur les règles de conversion graphèmes-phonèmes.

Ces dernières années, des recherches ont commencé à évaluer l'efficacité de nouveaux types d'entraînement travaillant sur les fonctions exécutives (mémoire de travail, attention visuelle et inhibition), sans entraînement à la lecture directe. Cela peut sembler contre-intuitif mais puisque nous avons dit que la lecture est basée sur de multiples capacités cognitives et que différentes études mettent en évidence le rôle des fonctions exécutives dans la lecture, ces entraînements proposent de travailler sur ces compétences afin de produire des bénéfices sur la lecture, de manière plus indirecte.

Différentes études ont fait état des effets positifs de ces entraînements sur le décodage. Elles ont par exemple montré que l'utilisation de jeux qui entraînent l'attention engendre de meilleures capacités d'attention visuelle mais aussi de meilleures capacités de lecture.

Si entraîner la phonologie et les correspondances graphèmes-phonèmes reste important, les avantages d'un entraînement plus général ciblant d'autres capacités cognitives sont nombreux. Tout d'abord, le fait de proposer un entraînement qui ne cible pas directement la lecture permet d'appliquer ce type d'entraînement aux lecteurs débutants et aux enfants qui risquent d'avoir des difficultés de lecture (les enfants dont au moins un parent ou un frère/sœur présente des difficultés de lecture), et cela éventuellement même à un jeune âge. Deuxièmement, comme les enfants ne travaillent pas directement sur les points leur posant difficulté (ici, la lecture), l’entraînement devient moins ennuyeux et potentiellement moins difficile sur le plan émotionnel. Enfin, comme ces entraînements prennent généralement la forme de jeux pour enfants, sur ordinateur ou sur tablettes, les enfants sont très impliqués et motivés et l'entraînement devient alors une expérience amusante !

Enfin, de nombreux chercheurs soulignent le fait que la plupart des entraînements qui sont maintenant disponibles sont identiques pour tous les utilisateurs, basés sur les difficultés les plus courantes chez les enfants ayant des problèmes de lecture. Pour cette raison, un autre objectif de la recherche dans ce domaine est d'essayer de concevoir des entraînements qui peuvent être adaptés à chaque enfant et à ses difficultés, afin d'améliorer l'efficacité de l’entraînement et ainsi d'augmenter les bénéfices.

6. Qu'en est-il de mon projet ?

Les entraînements de remédiation et en particulier le lien entre les fonctions exécutives et la lecture sont des sujets d'intérêt dans notre laboratoire.

Dans mon projet de thèse, supervisée par Irene Altarelli et Grégoire Borst, je m'intéresse à l'exploration d'un nouveau type d'entraînement informatisé qui agit simultanément sur une variété de fonctions exécutives (par exemple l'inhibition, l'attention divisée, l'attention soutenue, la mémoire de travail, l'attention visuo-spatiale). Je m’intéresse aussi à la compréhension de l’efficacité de cet entraînement sur les fonctions exécutives et sur la lecture. Ce nouvel entraînement expérimental, dont l'efficacité a été précédemment démontrée sur un échantillon d'enfants italiens, est adapté au profil cognitif de chaque enfant. Cela signifie, par exemple, qu'un enfant ayant des difficultés de mémoire de travail passera plus de temps à jouer à des jeux ciblant cette fonction. Par ce présent projet, nous souhaitons répondre aux questions suivantes :

1) Un entraînement expérimental ciblant les fonctions exécutives peut-il produire des effets positifs sur ces mêmes fonctions exécutives ?

2) Un entraînement expérimental ciblant les fonctions exécutives peut-il produire des effets positifs sur les capacités de lecture, tant en termes de nombre d’erreurs de décodage et de vitesse de lecture ?

3) Quelle est la relation entre les fonctions exécutives et les capacités de lecture ? En particulier, existe-t-il une relation de cause à effet entre l'amélioration des fonctions exécutives et l'amélioration de la vitesse et de la précision de lecture ?

Où en sommes-nous aujourd’hui ? La première étape pour tester un nouvel entraînement tel que celui que nous proposons est de voir ses effets sur la population générale, à savoir les enfants qui ne présentent pas de difficultés cognitives ou de lecture. Nous avons commencé à recueillir des données auprès d’écoles de la région parisienne mais nous devons encore augmenter la taille de notre échantillon. Si vous souhaitez passer un moment agréable à jouer avec nous sur notre nouvel outil d’entraînement, vous pouvez nous contacter à l'adresse électronique suivante : chiara.andreola@etu.u-paris.fr

7. Pour aller plus loin

Church, J. A., Cirino, P. T., Miciak, J., Juranek, J., Vaughn, S., & Fletcher, J. M. (2019). Cognitive, intervention, and neuroimaging perspectives on executive function in children with reading disabilities. New directions for child and adolescent development, 2019(165), 25-54.

Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Viola, S., Molteni, M., & Facoetti, A. (2013). Action video games make dyslexic children read better. Current Biology, 23(6), 462-466.

Johann, V., Könen, T., & Karbach, J. (2020). The unique contribution of working memory, inhibition, cognitive flexibility, and intelligence to reading comprehension and reading speed. Child Neuropsychology, 26(3), 324-344.

Peters, J. L., De Losa, L., Bavin, E. L., & Crewther, S. G. (2019). Efficacy of dynamic visuo-attentional interventions for reading in dyslexic and neurotypical children: A systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 100, 58-76.

Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual review of clinical psychology, 11, 283-307.

Titz, C., & Karbach, J. (2014). Working memory and executive functions: effects of training on academic achievement. Psychological research, 78(6), 852-868.

Valdois, S., Reilhac, C., Ginestet, E., & Line Bosse, M. (2020). Varieties of Cognitive Profiles in Poor Readers: Evidence for a VAS-Impaired Subtype. Journal of Learning Disabilities, 0022219420961332.

Auteurs

Chiara Andreola

Doctorante au LaPsyDÉ

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EÉ

Irene Altarelli

Chercheuse au LaPsyDÉ & Maître de Conférences en Psychologie et Neurosciences du Développement à l’Université de Paris.

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English version

1. What is Reading?

Reading is the process of visually scanning through a series of symbols (letters, punctuation marks, and spaces) and extracting meaning from them. When we read, we use our eyes to scan letters and we use our brain to convert those signs into words, sentences, and paragraphs that have meaning and communicate something to us.

Given its role in learning and development, reading can be considered an essential skill in modern societies, which is key for both academic and professional success. It is well documented that children who do not acquire the reading level expected for their age tend to leave school earlier than their peers, be less involved in school activities, and present higher levels of anxiety and lower self-confidence. Learning to read is for these reasons an important priority for the educational system, independently from the child’s spoken language and cultural background (though we will focus here on alphabetic writing systems). Even if as reading experts we may view reading as a simple and natural operation, learning to read actually requires a great initial effort. It is in fact essential that each new sequence of letters is firstly visually processed, then discriminated and that each letter or group of letters (called graphemes, like “ph”), is associated with the corresponding linguistic sound (called phoneme, in the example above /f/). Thanks to rules learned at school, the child can apply this process of audio-visual associations, called grapheme-to-phoneme correspondences, and discover new words on his/her own. He/she will first apply grapheme-to-phoneme correspondences effortfully, decoding one grapheme at the time and assembling the resulting word. Ultimately, reading becomes an automatic process. The child will become able to look at a page and read the words on it fluently, without hesitations, and he/she will understand what those words mean, without thinking any longer about grapheme-phoneme conversion rules.

2. Does learning to read produce changes in the brain?

In the brain, learning to read starts from the visual system. It is well documented that the process of learning to read is accompanied by changes in specific regions of the brain, whose activity change as expertise in reading is acquired.

One of the key brain areas in reading is the Visual Word Form Area (VWFA). This brain region, which specifically responds to letters and words, is located in the more posterior portion of our brain, where sub-units are found to be each sensitive to different visual elements (e.g. faces, objects, letters). Developmental studies reported that the specialization for letters of the VWFA emerges from the first year of learning to read.

The VWFA is the first important brain region for learning to read. Starting from this hub and thanks to a variety of connections (that you can really imagine as routes connecting different places!), information pass through other brain structures, which are devoted to various aspects in the process of reading. For instance, regions located in the temporal cortex will be involved as they are important for associating the visual letter with a linguistic sound; as well as other, more frontal areas, involved in the articulation of words. As it happens in an orchestra, where all instruments must be aligned and coordinated to play a symphony, in the brain as well, the activities of these different and distant areas must be synchronized to ensure that the process of learning to read develops properly.

3. Which cognitive factors influence reading?

We mentioned above that when starting learning to read, each child needs to learn and recognize letters, associate each letter with the corresponding sound, integrate different letters into graphemes, and apply the phonological decoding process. To become a fluent reader, it is important to be able to distinguish between different graphemes and have good phonological awareness abilities.

To start learning to read, phonological skills are indeed crucial: it is in fact essential that the child understands that language is segmented into words and also into smaller segments of oral language, namely syllables and phonemes (e.g., the 'm' sound in 'room'). However, a number of recent developmental studies have proposed that reading (and its acquisition) depend also on other cognitive abilities, such as working memory, visual attention, and inhibition. These skills, called executive functions, are necessary for the cognitive control of behaviour but also for selecting and successfully monitoring actions in accordance with the person’s goal.

Working memory is essential in our life. It helps to holf in mind different elements such as listening to a sequence of events in a story while trying to understand what the story means, or being able to retain a person's address in mind while listening to instructions about how to get there. Working memory is also essential in reading, e.g. to retain all phonemes decoded from a word string, by preventing forgetting the first decoded sound of the word when you reach the final one.

Together with working memory, visual attention is also important in learning to read. It can be compared to a stream of light that moves around illuminating specific areas of interest and leaving out irrelevant ones. Since the external world sends more information to our brain compared to what can be processed consciously, having good attentional skills allow us to effectively direct our attention only to important elements while filtering out irrelevant information. We all use this process of selection of incoming information when we are talking with a person in an overcrowded and noisy place like a pub. Here, we need to concentrate our attention on the relevant information (what the person talking to us says) and at the same time filter external noise (e.g. music). But how and why is this process important in reading? While processing a string of letters on a page, visual attentional skills help the beginning reader to shift his/her attention serially over each letter of the word, helping and facilitating the recognition of each single element. Visual attention plays an important role especially at the beginning of learning to read when the child has to focus his/her attention on each grapheme to apply phonological decoding rules.

Other cognitive skills are key in these processes, such as inhibition, which is defined as that ability that makes controlling our actions, according to our thoughts and with the environmental response. In other words, it helps the child to inhibit phonological or orthographic neighbours withing the same word.

As mentioned above regarding the brain regions involved in reading, the harmonious deployment of all these cognitive skills is also key to develop fluent reading.

4. Is learning to read always straightforward?

We have now understood that a beginning reader must go through different steps to become a fluent reader. However, if for various reasons the process of learning to read encounters some obstacles, leading the child not to display the reading level expected for his/her age, we talk about reading difficulties. Here we focus on difficulties with decoding printed material, causing slow and non-fluent reading. In this context, we can distinguish three different conditions:

“Good readers”: children who do display the reading level expected for their age. They present fluent reading with no difficulties in speed or accuracy.
“Poor readers”: children who do not reach the expected competence level in processing print. They often read too slowly and make decoding mistakes. However, their impairment is relatively mild and may not persist if treated correctly (for example through intensive training).
“Dyslexic readers”: these children present severe, persistent difficulties in reading despite normal intelligence and no visual or auditory difficulties. If compared to “good readers”, they show a reading delay of at least 18 months (e.g. a child in third grade will display reading skills comparable to those of a child who is 18 months younger).

The evaluation of reading level as well as of many other factors is essential to distinguish between these three conditions. However, it should be noted that only children with developmental dyslexia will receive an official diagnosis. Moreover, most remediation trainings are thought for this severe condition only. While addressing the reading difficulties of children with developmental dyslexia is of course of upmost importance, more needs to be done to better address poor reading. In France, children presenting poor reading skills represent about 19% of the school-aged population, yet this condition remains understudied, with no clear description of the difficulties associated with it, and no remediation training specifically addressed to this population.

5. Remediation training for "poor decoders".

Most of the research on reading remediation programs is restricted to dyslexia with a panorama of training targeting different cognitive functions. Even if poor readers are quite represented in schools, remediation training schemes targeting this population remain largely unexplored. According to the hypothesis that phonological abilities are essential for learning to read, most of the remediation training schemes work on phonological abilities. These treatments typically provide intensive and explicit instruction in phoneme awareness as well as in phoneme-grapheme conversion rules.

In recent years, research has started assessing the efficacy of new types of training, working on executive functions (working memory, visual attention, and inhibition), without training directly reading. It might seem counterintuitive, but since we said that reading is based on multiple cognitive abilities, and since different studies highlight the role of executive functions in reading, these treatments propose to work on these skills to produce benefits on reading.

Different studies reported the positive effects of these trainings on decoding. They showed for instance that using games that train attention results in better visual attentional abilities but also better reading skills.

While training phonological and phoneme-to-grapheme correspondences is important, the advantages of training regimen targeting other, more general cognitive abilities are manifold. First of all, proposing a training that does not target reading directly provides the option to apply such treatment to beginning readers and to children at risk for reading difficulties (those children who have at least one parent or brother/sister with reading difficulties), potentially even at a young age. Secondly, since children do not work directly on their difficulties (reading), training becomes less boring and less emotionally challenging. Finally, as these treatments typically take the form of child-based games delivered through computers or tablets, children will be very engaged and motivated, and the training then becomes a fun experience!

Finally, researchers highlight the fact that most trainings that are now available are one-fits-all solutions, based on the most common difficulties displayed by children with reading difficulties. For this reason, one further aim of research in this field is trying to devise treatments that can be adapted to the single child, to improve the efficacy of the training and to increase benefits.

6. What about my project?

Remediation training and in particular the link between executive functions and reading is a subject of interest in our laboratory.

In my PhD project, supervised by Irene Altarelli and Grégoire Borst, I’m interested in exploring a new type of computer training, working at the same time on a variety of executive functions (e.g. inhibition, divided attention, sustained attention, working memory, visuo-spatial attention) and in understanding its efficacy both on the trained executive functions and on reading. This new experimental training, previously found to be effective on a sample of Italian children, is completely adapted to each child cognitive profile. This means that, for example, a child with difficulties in working memory will spend more time playing games addressing this function. With the present project, we would like to answer the following questions:

1) Can an experimental training working on executive functions produce positive effects in the same executive functions?

2) Can an experimental training working on executive functions produce positive effects on reading abilities, in terms of both reading accuracy and reading speed?

3) What is the relationship between executive functions and reading ability? Namely, is there a causal relationship between the improvements in executive functions and improvements in reading speed and reading accuracy?

Where are we now? The first step to test a new training is to see its effects on the general population, namely those children who do not present cognitive or reading difficulties. We started data collection from schools in Paris area, but we still need to increase our sample. If you want to spend some fun time playing with us and with our training, you can contact us at the following e-mail address: chiara.andreola@etu.u-paris.fr

7. If you want to learn more