Jouer ou s'entraîner ? Comment les activités mathématiques à la maison influencent les performances en maths des enfants

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il y a 5 jours
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Par Lucia Manzione

Pourquoi les mathématiques sont bien plus que de simples nombres

Les mathématiques ne sont pas seulement une matière scolaire. Elles sont étroitement liées à la confiance en soi des enfants, à leur bien-être émotionnel et à leurs opportunités futures (Rodriguez et al., 2020). Les compétences mathématiques précoces prédisent la réussite scolaire ultérieure, l’accès à l’enseignement supérieur, les perspectives professionnelles, le revenu et même l’état de santé à l’âge adulte (Claessens & Engel, 2013 ; Shapka et al., 2006).

Dans le même temps, de nombreux enfants vivent les mathématiques comme une expérience stressante ou effrayante, développant une anxiété mathématique, qui inclut des sentiments de tension et d’inquiétude interférant avec la réalisation d’activités mathématiques.

Mais d’où viennent ces différences ? Pourquoi certains enfants abordent-ils les mathématiques avec curiosité et confiance, tandis que d’autres se sentent anxieux et découragés ? Les origines de ces différences méritent une attention particulière. Nous pouvons toutefois commencer par examiner certains facteurs qui sous-tendent l’apprentissage des mathématiques, notamment l’environnement familial des enfants et les activités qu’ils réalisent avec leurs parents.

L’environnement d’apprentissage à la maison

L’environnement familial est défini comme l’implication des parents dans les soins apportés aux enfants, les liens affectifs et les activités quotidiennes de la famille (Harden & Whittaker, 2011).

Il comprend les interactions quotidiennes entre parents et enfants, les relations émotionnelles et les activités partagées. Les recherches montrent que le temps passé par les parents avec leurs enfants, ainsi que la qualité de ces interactions, influencent fortement le développement cognitif et la réussite scolaire (Blevins-Klabe & Musun-Miller, 1996 ; Bernier et al., 2016 ; Linberg & Weinert, 2020).

Lorsqu’on se concentre spécifiquement sur les mathématiques, les chercheurs parlent d’« environnement mathématique familial » pour désigner l’ensemble des activités à domicile impliquant des nombres, des quantités ou des mesures (Gashaj et al., 2023). Ils distinguent généralement deux grands types d’activités mathématiques réalisées à la maison avec les parents (LeFevre et al., 2009) :

Les activités mathématiques implicites, où les mathématiques sont intégrées à la vie quotidienne et au jeu (par exemple : jeux de société, cuisine, courses, discussions sur le temps ou l’argent).

Les activités mathématiques explicites, qui impliquent un enseignement direct (par exemple : entraînement au calcul, écriture des nombres, exercices de mathématiques).

Les premières recherches adoptant une perspective large sur l’implication parentale suggéraient que toute forme d’engagement dans l’apprentissage des mathématiques était bénéfique (Wang & Wei, 2024), car elle augmente l’exposition des enfants aux concepts numériques, offre davantage d’occasions de s’exercer et signale que les mathématiques sont valorisées dans la famille.

Cependant, des études plus récentes décrivent une situation plus nuancée, montrant que le type d’implication et le contexte émotionnel dans lequel elle se déroule sont déterminants.

La plupart des études indiquent aujourd’hui que les activités implicites sont systématiquement associées à de meilleures performances mathématiques. Elles permettent aux enfants d’explorer les nombres dans un contexte détendu et porteur de sens, souvent sans pression ni évaluation (Dunst et al., 2016).

Les activités explicites présentent des résultats contrastés : seules les pratiques avancées et suffisamment stimulantes sont associées positivement aux compétences arithmétiques, tandis que les pratiques formelles de base ne sont souvent pas liées aux performances mathématiques (Girard et al., 2021).

Cependant, peu d’études ont examiné la relation entre ces activités et non seulement la performance, mais aussi l’expérience émotionnelle des enfants face aux mathématiques.

Le versant émotionnel de l’apprentissage des mathématiques

Apprendre les mathématiques n’est pas seulement un défi cognitif, mais aussi émotionnel. Un facteur clé du développement mathématique des enfants est l’anxiété mathématique : un sentiment de tension, d’inquiétude ou de peur qui apparaît lorsqu’ils sont confrontés aux nombres ou à la résolution de problèmes. Ces émotions peuvent interférer directement avec l’apprentissage en réduisant les ressources mentales disponibles pour réfléchir et raisonner, en diminuant la confiance en soi et en encourageant l’évitement des situations liées aux mathématiques (Ashcraft & Ridley, 2005).

Il est important de noter que l’anxiété mathématique apparaît rarement seule. Les recherches montrent de manière constante qu’elle est étroitement liée à l’anxiété générale (Fisher et al., 1996 ; Hembree, 1990). Les enfants qui ont tendance à s’inquiéter davantage dans la vie quotidienne perçoivent souvent les tâches scolaires, et en particulier les mathématiques, comme plus menaçantes. Lorsqu’un enfant éprouve déjà des difficultés à réguler son stress ou ses émotions, un problème mathématique difficile peut être vécu comme accablant plutôt que stimulant. Avec le temps, cela peut créer un cercle vicieux : l’anxiété rend les mathématiques plus difficiles, et les difficultés répétées augmentent encore l’anxiété (Cargnelutti et al., 2017).

Le rôle du statut socio-économique

L’un des facteurs les plus puissants qui façonnent cet environnement émotionnel et éducatif est le statut socio-économique (SSE). Le SSE renvoie aux conditions de vie globales d’une famille, notamment sa situation financière, son niveau d’éducation et son accès aux ressources sociales et culturelles (Avvisati, 2020). Il influence non seulement les ressources matérielles disponibles pour les enfants, mais aussi le niveau de stabilité, de stress et de soutien émotionnel dans leur vie quotidienne.

Un SSE plus faible est systématiquement associé à des niveaux plus élevés d’anxiété générale chez les jeunes (Lemstra et al., 2008), en raison de facteurs tels que les contraintes financières, l’instabilité environnementale et l’accès limité aux ressources éducatives et psychologiques. De plus, un niveau d’éducation parental plus faible et des ressources académiques limitées se traduisent souvent par un soutien scolaire réduit à la maison et moins d’opportunités d’apprentissage (Sirin, 2005). Dans de tels contextes, l’anxiété, générale comme spécifique aux mathématiques, peut plus facilement s’installer.

À l’inverse, les familles ayant un SSE plus élevé bénéficient généralement de routines quotidiennes plus stables, d’un meilleur accès aux matériels éducatifs et de davantage de temps et d’énergie pour s’engager dans des activités partagées avec leurs enfants (Li et al., 2022). Ces environnements tendent à favoriser la sécurité émotionnelle et la confiance en soi, et les interactions liées aux mathématiques sont plus souvent implicites et intégrées à la vie quotidienne.

Ainsi, le SSE peut façonner non seulement la manière dont les mathématiques sont pratiquées à la maison, mais aussi la manière dont elles sont ressenties : comme un défi intéressant ou comme une source de pression et d’inquiétude.

Notre étude : relier les différentes dimensions

Dans notre étude, nous avons examiné comment ces éléments s’articulent :

Le statut socio-économique
Les activités mathématiques implicites et explicites à la maison
Les performances mathématiques des enfants
L’anxiété mathématique des enfants
L’anxiété générale des enfants.

Nous avons recueilli des données auprès de 215 élèves d’école élémentaire (du CP au CM2) à Paris et en Île-de-France. Les parents ont rempli un questionnaire sur le contexte familial et les activités mathématiques à domicile. Les enfants ont passé des tests standardisés de fluence mathématique et des questionnaires mesurant l’anxiété mathématique et l’anxiété générale. Plutôt que d’examiner chaque facteur isolément, nous les avons analysés dans un cadre intégré afin d’obtenir une vision globale.

Plusieurs tendances claires ont émergé de nos analyses:

1. Activités implicites

Les enfants dont les parents s’engageaient fréquemment dans des activités mathématiques implicites avaient tendance à :

Obtenir de meilleures performances en mathématiques
Rapporter une anxiété mathématique plus faible
Rapporter une anxiété générale plus faible
Provenir de familles à SSE plus élevé.

2. Activités explicites

La fréquence des activités mathématiques explicites était associée à :

Aucune amélioration des performances mathématiques des enfants.
Une anxiété mathématique plus élevée
Une anxiété générale plus élevée
Un SSE plus faible.

Cela ne signifie pas que la pratique explicite soit toujours néfaste. Mais lorsqu’elle devient la forme dominante d’interaction mathématique, elle peut contribuer à des expériences émotionnelles négatives qui se répercutent sur les performances scolaires en mathématiques.

3. Anxiété et performance sont étroitement liées

Les enfants présentant des niveaux plus élevés d’anxiété mathématique et générale avaient tendance à obtenir de moins bons résultats en mathématiques, confirmant que les facteurs émotionnels sont profondément imbriqués dans les processus d’apprentissage.

Pourquoi ces résultats sont-ils importants ?

Ces résultats suggèrent que la qualité des activités mathématiques réalisées à la maison avec les parents joue un rôle clé dans les performances des enfants. Intégrer les mathématiques dans des situations ludiques et quotidiennes peut favoriser leur compréhension et leur confiance en eux.

À l’inverse, les activités centrées sur l’instruction peuvent involontairement accroître la pression, en particulier chez les enfants déjà confrontés à des désavantages sociaux ou scolaires.

D’un point de vue éducatif, cela met en évidence plusieurs points essentiels :

Soutenir les familles, en particulier celles de SSE faible, pour découvrir des moyens simples et ludiques d’intégrer les mathématiques dans la vie quotidienne pourrait améliorer à la fois l’apprentissage et le bien-être émotionnel

Les interventions visant à améliorer les performances mathématiques ne devraient pas ignorer l’expérience émotionnelle des enfants : réduire l’anxiété peut être aussi important qu’enseigner de nouvelles compétences

Les programmes ciblant l’environnement d’apprentissage à domicile doivent prendre en compte les inégalités sociales. Sans accompagnement, les familles confrontées à davantage de contraintes économiques et temporelles peuvent s’appuyer davantage sur des pratiques explicites et génératrices de pression, associées à une anxiété plus élevée et à des performances plus faibles.

Conclusion

Les enfants n’apprennent pas les mathématiques uniquement à l’école. Ils les apprennent autour de la table de la cuisine, au supermarché, en jouant et lors des conversations quotidiennes.

Notre étude montre que le contexte social et émotionnel dans lequel les mathématiques sont pratiquées est fondamental. Les activités implicites et ludiques sont associées à de meilleures performances et à une anxiété plus faible, tandis que les activités explicites, centrées sur l’instruction, n’améliorent pas les performances mais sont liées à une anxiété plus élevée. De plus, ces deux formes d’activités ne sont pas réparties au hasard entre les familles : elles sont liées au statut socio-économique. Les familles à SSE élevé ont davantage recours aux activités mathématiques implicites du quotidien, tandis que les familles à SSE plus faible s’appuient davantage sur des pratiques explicites et formelles.

Cela suggère que les inégalités sociales façonnent non seulement les opportunités d’apprentissage des enfants, mais aussi le climat émotionnel dans lequel les mathématiques sont vécues, renforçant potentiellement dès le plus jeune âge les écarts de performance et de confiance en soi.

Comprendre ces mécanismes peut aider à améliorer la relation des enfants aux mathématiques, car apprendre les mathématiques ne devrait jamais signifier apprendre à en avoir peur.

Pour aller plus loin :

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7.

Autrice :

Doctorante au LaPsyDE

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English version

Playing or Practicing? How Home Math Activities Shape Children’s Math Performance

By Lucia Manzione

Why mathematics is more than just numbers

Mathematics is not only a school subject. It is closely linked to children’s self-confidence, emotional well-being, and future opportunities (Rodriguez et al., 2020). Early math skills predict later academic success, access to higher education, career prospects, and income (Claessens & Engel, 2013; Shapka et al., 2006). At the same time, many children experience mathematics as stressful or frightening, developing math anxiety, which includes feelings of tension and worry that interfere with performing math activities.

However, where do these differences come from? Why do some children approach math with curiosity and confidence, while others feel anxious and discouraged? The origins of these differences merit careful investigation. But we can start by evaluating some of the aspects that underlie math learning. Specifically, exploring children’s home environment and the activities they engage in with their parents.

The home learning environment

Home environment is defined as parents’ engagement in children's care, emotional bonds, and families’ daily activities (Harden & Whittaker, 2011). It includes the daily interactions between parents and children, emotional relationships, and shared activities. Research shows that both the amount of time parents spend with their children and the quality of these interactions strongly influence cognitive development and school achievement (Blevins-Klabe & Musun-Miller, 1996; Bernier et al., 2016; Linberg & Weinert, 2020).

When focusing specifically on mathematics, researchers refer to the math home environment as all activities at home that involve numbers, quantities, or measurements (Gashaj et al., 2023). Literature presents a distinction between two main types of math activities that children perform at home with their parents (LeFevre et al., 2009):

Implicit math activities, where math is embedded in everyday life and play(for example: board games, cooking, shopping, talking about time or money).
Explicit math activities, which involve direct instruction(for example: practicing arithmetic, writing numbers, doing math exercises).

Early research adopting a broad perspective on parental involvement suggested that any engagement with children’s math learning is beneficial (Wang & Wei, 2024) because it can increase children’s exposure to numerical concepts, provide additional opportunities for practice, and signal that mathematics is valued within the family. More specific studies, however, define a more nuanced situation, showing that the type of involvement and the emotional context in which it occurs matter greatly.

Most studies now indicate that implicit activities are consistently associated with better math performance. They allow children to explore numbers in a relaxed, meaningful context, often without pressure or evaluation (Dunst et al., 2016).

Explicit activities show mixed results: only advanced, sufficiently challenging practices are positively associated with children’s arithmetic skills, whereas basic formal practices are often unrelated to math performance (Girard et al., 2021).

However, only a few studies have examined how these activities relate not only to performance, but also to children’s emotional experience of mathematics.

The emotional side of learning math

Learning mathematics is not only a cognitive challenge, but also an emotional one. A key factor in children’s mathematical development is math anxiety: the feeling of tension, worry, or fear that arises when dealing with numbers or solving problems. These emotions can interfere directly with learning by reducing the mental resources available for thinking and reasoning, lowering confidence, and encouraging children to avoid math-related situations altogether (Ashcraft & Ridley, 2005).

Importantly, math anxiety rarely appears on its own. Research consistently shows that it is closely connected to general anxiety (Fisher et al., 1996; Hembree, 1990). Children who tend to worry more in everyday situations often perceive school tasks, and mathematics in particular, as more threatening. When a child already struggles to regulate stress or emotions, a difficult math problem can easily be experienced as overwhelming rather than stimulating. Over time, this can create a self-reinforcing cycle: anxiety makes math harder, and repeated difficulties increase anxiety even further (Cargnelutti et al., 2017).

The role of socioeconomic status

One of the most powerful factors shaping this emotional and educational environment is socioeconomic status (SES). SES refers to the overall living conditions of a family, including its financial situation, educational background, and access to social and cultural resources (Avvisati, 2020). It not only influences the material resources available to children, but also the level of stability, stress, and emotional support in their daily lives.

Lower SES has consistently been associated with higher levels of general anxiety in youth (Lemstra et al., 2008), due to factors such as financial strain, environmental instability, and limited access to educational and psychological resources. In addition, lower parental education and fewer academic resources often translate into reduced academic support at home and fewer learning opportunities (Sirin, 2005). In such contexts, anxiety, both general and math-specific, can more easily take root.

Families with higher SES, by contrast, typically benefit from more stable daily routines, greater access to learning materials, and more time and energy to engage in shared activities with their children (Li et al., 2022). These environments tend to foster emotional security and confidence, and math-related interactions are more often implicit and embedded in everyday life.

As a result, SES may shape not only how mathematics is practiced at home, but also how it feels to learn mathematics, whether it is experienced as an interesting challenge or as a source of pressure and worry.

Our study: connecting the pieces

In our study, we examined how these elements fit together:

Socioeconomic status
Implicit and explicit math home activities
Children’s math performance
Children’s math anxiety
Children’s general anxiety.

We collected data from 215 elementary-school children (grades 1 to 5) in Paris and the Île-de-France region. Parents completed a questionnaire about family background and math-related activities at home. Children completed standardized tests of math fluency and questionnaires measuring math anxiety and general anxiety. Rather than looking at each factor in isolation, in order to have a global picture, we analysed them within a single integrated framework.

Several clear patterns emerged from our analyses:

1. Implicit activities

Children whose parents frequently engaged in implicit math activities tended to:

Show better math performance results
Report lower math anxiety
Report lower general anxiety
Come from higher-SES families.

2. Explicit activities

Frequent explicit math activities were associated with:

They did not have an impact on children's math performance
Higher math anxiety
Higher general anxiety
Lower SES

This does not mean that explicit practice is always harmful. But when it becomes the dominant form of math interaction, it may contribute to negative emotional experiences that reflect on children’s math performance at school.

3. Anxiety and performance are tightly connected

Children with higher levels of math and general anxiety tended to perform worse in math, confirming that emotional factors are deeply intertwined with learning.

Why does this matter?

These findings suggest that the quality of the mathematical activities children engage in at home with their parents plays a key role in their performance; embedding math in playful, everyday situations may foster children’s confidence and understanding.

In contrast, instruction-focused activities may unintentionally increase pressure, especially for children who already face social or academic disadvantages.

From an educational perspective, this highlights two important points:

Supporting families, especially low-SES families, in discovering simple, playful ways to include math in daily life could benefit both learning and emotional well-being.
Interventions aimed at improving math performance should not ignore children’s emotional experience. Reducing anxiety may be as important as teaching new skills.
Programs targeting the home learning environment should consider social inequalities. Without support, families facing greater economic and time constraints may rely more on explicit, pressure-driven practices, which are associated with higher anxiety and lower performance.

Conclusion

Children do not learn mathematics only at school. They learn it around the kitchen table, in supermarkets, while playing games, and during everyday conversations.

Our study shows that the social and emotional context in which math is practiced matters deeply. Implicit, playful activities are linked to better performance and lower anxiety, while explicit, instruction-based activities do not improve children’s performance, but are instead associated with higher anxiety. Moreover, these two forms of home math activities are not randomly distributed across families: they are linked to socioeconomic status. Families with higher SES tend to engage more often in implicit, everyday math activities, whereas families with lower SES rely more on explicit, instruction-based practices.

This suggests that social inequalities shape not only children’s learning opportunities, but also the emotional climate in which mathematics is experienced, potentially reinforcing early gaps in both performance and confidence.

Understanding these mechanisms can help improve children’s relationship with mathematics, because learning math should not mean learning to be afraid of it.

Bibliographical references :

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Lemstra, M., Neudorf, C., D’Arcy, C., Kunst, A., Warren, L. M., & Bennett, N. R. (2008). A systematic review of depressed mood and anxiety by SES in youth aged 10–15 years. Canadian Journal of Public Health, 99(2), 125–129. https://doi.org/10.1007/BF03405459
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