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Le bien-être à l’école ne mène pas forcément à la réussite scolaire (mais l’inverse oui)

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    Le21duLaPsyDÉ
  • 21 févr.
  • 13 min de lecture

Par Margot Rémeau, Gaël Raffy & Grégoire Borst



À l’école, faut-il se sentir bien pour réussir ou réussir pour se sentir bien ?


Depuis plusieurs années, les politiques éducatives insistent de plus en plus sur l’importance du bien-être des élèves à l’école (Huppert, 2014 ; OECD, 2017). L’idée est simple : un élève qui se sent bien serait plus motivé, plus engagé, et donc plus performant scolairement (Amholt et al., 2020; OECD, 2017; Suldo et al., 2011). 


Mais cette intuition, largement partagée, repose surtout sur des études qui observent les élèves à un moment donné (Bücker et al., 2018). Elles montrent en général que les élèves qui vont bien réussissent souvent mieux que ceux qui vont moins bien. Néanmoins il reste à déterminer si c’est le bien-être qui favorise la réussite scolaire ou la réussite scolaire qui influence le bien-être des élèves. Et si cette relation existe est-elle la même quels que soient la matière académique considérée, le sexe des élèves ou leur milieu social d’origine ?


Pour répondre à ces questions, Margot Rémeau, Gaël Raffy et Grégoire Borst, ont analysé les données de plus de 14 500 élèves français de la 5e et la 4e, dans le cadre d’un panel national de la DEPP (ministère de l’Éducation nationale). Ils se sont intéressés à trois dimensions clés : le bien-être subjectif à l’école (satisfaction scolaire, relations avec les enseignants et les camarades), les performances en mathématiques et les performances en français. L’objectif étant de comprendre les influences réciproques entre le bien-être scolaire et les résultats scolaires.



Le bien-être ne prédit pas la réussite scolaire, mais la réussite influence le bien-être


Premier résultat : Le bien-être en 5e ne prédit pas les performances scolaires en 4e que ce soit en mathématiques ou en français. Autrement dit, se sentir mieux à l’école à un moment donné ne conduit pas automatiquement à de meilleurs résultats scolaires un an plus tard. En revanche, les résultats scolaires en 5e semblent bien influencer le bien-être scolaire en 4e, et ce de manière différente en français et en mathématiques. Les élèves ayant de meilleurs résultats en mathématiques en 5e tendent à avoir un meilleur bien-être scolaire en 4e. À l’inverse, de meilleurs résultats en français en 5e sont associés à un bien-être légèrement plus faible en 4e. Ces effets restent modestes, mais ils sont statistiquement robustes sur un très grand échantillon d’élèves. 


Les performances en mathématiques et en français produisent des effets différents sur le bien-être scolaire probablement du fait de la place particulière accordée aux mathématiques dans le système scolaire français. Les mathématiques sont souvent perçues comme une matière prestigieuse, associée à l’intelligence, à la réussite future et aux filières sélectives. Réussir en mathématiques peut ainsi renforcer le sentiment de compétence et de valorisation scolaire (Goetz et al., 2010; Marsh et al., 2019). À l’inverse, le français, bien qu’essentiel, est parfois associé à des évaluations plus subjectives, à une pression plus forte sur l’expression écrite et la compréhension, ce qui pourrait générer davantage de stress ou d’exigence personnelle, en particulier chez certains élèves (Goetz et al., 2010; Retelsdorf, et al., 2014).



Des effets qui diffèrent selon le sexe des élèves


Lorsque les analyses sont réalisées séparément pour les filles et les garçons, des différences marquées apparaissent. Chez les filles, de meilleurs résultats en mathématiques sont associés à une amélioration du bien-être scolaire, tandis que de meilleures performances en français s’accompagnent d’une légère diminution du bien-être. Chez les garçons : aucune relation n’est mise en évidence entre réussite scolaire et bien-être, quelle que soit la matière. 


Ces différences pourraient s’expliquer par le fait que les filles investissent souvent davantage l’école sur le plan émotionnel, qu’elles sont en moyenne plus sensibles aux attentes académiques et à la réussite scolaire, et qu’elles ont tendance à internaliser plus fortement leurs succès comme leurs échecs en les reliant à leur valeur personnelle (Bortes et al., 2021; Rudolph, 2002; Voyer & Voyer, 2014; Zimmermann & Iwanski, 2014). Les garçons, de leur côté, semblent moins voir leur bien-être dépendre directement de leurs résultats scolaires, possiblement parce qu’ils valorisent davantage d’autres dimensions (relations sociales, sport, activités extérieures à l’école) (Bortes et al., 2021; Rudolph, 2002; Voyer & Voyer, 2014; Zimmermann & Iwanski, 2014).

 


Le rôle central du milieu social


Le milieu socio-économique des familles modifie lui aussi la relation entre réussite scolaire et bien-être. Chez les élèves issus de milieux défavorisés, de bonnes performances en mathématiques sont associées à une amélioration du bien-être scolaire, tandis que de bons résultats en français s’accompagnent d’une diminution du bien-être. Chez les élèves provenant de milieux favorisés, la réussite en mathématiques est également liée positivement au bien-être scolaire, alors que les performances en français ne sont pas liées à leur bien-être scolaire. 


Ces différences peuvent s’expliquer par les ressources et les enjeux distincts auxquels les élèves sont confrontés selon leur milieu social (Bradley & Corwyn, 2002; Eccles & Wigfield, 2002; Hernandez et al., 2021). Pour les élèves issus de milieux défavorisés, la réussite scolaire, en particulier en mathématiques, peut constituer une source majeure de valorisation personnelle et un vecteur d’espoir de mobilité sociale (Låftman et al., 2013; Sirin, 2005). L’école représente alors l’un des rares leviers perçus comme accessibles pour améliorer sa trajectoire future, ce qui renforce l’impact émotionnel des performances académiques. À l’inverse, les effets négatifs associés aux performances en français pourraient refléter une pression plus forte sur les compétences langagières, lesquelles sont étroitement liées à l’environnement familial, notamment l’accès aux livres, les échanges verbaux et les pratiques culturelles (Marsh & Frigols Martín, 2012; Romeo et al., 2018; Sirin, 2005). Les élèves issus de milieux favorisés disposent, quant à eux, de ressources plus importantes, telles que le soutien scolaire, un environnement familial stimulant et une plus grande sécurité matérielle, qui tendent à amortir l’impact émotionnel des réussites comme des difficultés scolaires (Ryan & Deci, 2000; Sperry et al., 2019). Ces ressources peuvent ainsi rendre le bien-être des élèves moins dépendant de leurs performances dans certaines disciplines, même si la réussite en mathématiques conserve un effet positif.



Que nous apprennent ces résultats pour l’école ?


Ces résultats remettent en question une idée largement répandue selon laquelle améliorer le bien-être des élèves suffirait à améliorer leurs performances scolaires. Nos analyses montrent que ce sont surtout les performances académiques, en particulier en mathématiques, qui influencent l’évolution du bien-être scolaire, et ce de manière très différenciée selon le sexe et le milieu social. 


Cela ne signifie pas que le bien-être à l’école soit secondaire. Il constitue au contraire un objectif fondamental pour la santé mentale, la motivation et l’épanouissement des élèves (Cefai et al., 2021; Diener et al., 2018; European Commission, 2020; Lyubomirsky et al., 2011). Toutefois, ces travaux suggèrent que le soutien aux apprentissages, notamment dans certaines disciplines clés comme les mathématiques, peut également contribuer à améliorer le bien-être scolaire. Ils soulignent aussi l’importance de prêter une attention particulière au stress et à la pression associés aux apprentissages, en particulier pour les élèves issus de milieux défavorisés, ainsi que la nécessité de concevoir des politiques éducatives sensibles aux différences de sexe et de milieu social.


En conclusion, la relation entre bien-être scolaire et réussite académique n’est ni systématiquement positive, ni réciproque, ni identique pour tous les élèves. Elle dépend fortement de la matière scolaire, du sexe et du milieu social. Les mathématiques apparaissent comme un levier important du bien-être futur, tandis que le français peut, dans certains contextes, être associé à une pression émotionnelle pour les élèves et impacter négativement leur bien-être.


Pour aller plus loin :


  • Amholt, T. T., Dammeyer, J., Carter, R., & Niclasen, J. (2020). Psychological well-being and academic achievement among school-aged children: A systematic review. Child Indicators Research, 13(5), 1523–1548. https://doi.org/10.1007/s12187-020-09725-9

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  • Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109–132. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135153

  • Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Lüdtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self-concept and emotion relations: Domain specificity and age effects. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 44–58. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.10.001

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  • Marsh, H. W., Pekrun, R., Parker, P. D., Murayama, K., Guo, J., Dicke, T., & Arens, A. K. (2019). The Murky Distinction Between Self-Concept and Self-Efficacy: Beware of Lurking Jingle-Jangle Fallacies. Journal of Educational Psychology, 111(2), 331–353. https://doi.org/10.1037/edu0000281

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  • Suldo, S. M., Thalji, A., & Ferron, J. (2011). Longitudinal academic outcomes predicted by early adolescents’ subjective well-being, psychopathology, and mental health status yielded from a dual factor model. Journal of Positive Psychology, 6(1), 17–30. https://doi.org/10.1080/17439760.2010.536774

  • Voyer, D., & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 1174–1204. https://doi.org/10.1037/a0036620

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Autrice :


Margot Rémeau

Doctorante au LaPsyDE



___________________________


English version



Well-being at school does not necessarily lead to academic achievement (but the reverse does)


By Margot Rémeau, Gaël Raffy & Grégoire Borst


At school, must students feel well to succeed, or succeed to feel well?


For several years, educational policies have increasingly emphasized the importance of students’ well-being at school (Huppert, 2014; OECD, 2017). The idea is straightforward: a student who feels well is expected to be more motivated, more engaged, and therefore to perform better academically (Amholt et al., 2020; OECD, 2017; Suldo et al., 2011).

However, this widely shared intuition is based primarily on studies that observe students at a single point in time (Bücker et al., 2018). These studies generally show that students who feel well tend to achieve better than those who do not. Nevertheless, it remains unclear whether well-being promotes academic achievement or whether academic achievement influences students’ well-being. Moreover, if such a relationship exists, is it the same regardless of the academic subject considered, students’ gender, or their socioeconomic background?


To address these questions, Margot Rémeau, Gaël Raffy, and Grégoire Borst analyzed data from more than 14,500 French students in Grade 7 and Grade 8 (5e and 4e), as part of a national panel conducted by the DEPP (French Ministry of Education). They focused on three key dimensions: subjective school well-being (school satisfaction, relationships with teachers and peers), mathematics achievement, and French achievement. The aim was to understand the reciprocal influences between school well-being and academic performance.


Well-being does not predict academic achievement, but achievement influences well-being


The first finding is that well-being in Grade 7 does not predict academic performance in Grade 8, either in mathematics or in French. In other words, feeling better at school at a given point in time does not automatically lead to better academic outcomes one year later. In contrast, academic performance in Grade 7 does appear to influence school well-being in Grade 8, although differently depending on the subject. Students with higher mathematics achievement in Grade 7 tend to report higher school well-being in Grade 8. Conversely, higher achievement in French in Grade 7 is associated with slightly lower well-being in Grade 8. These effects remain modest, but they are statistically robust in a very large student sample.


Mathematics and French achievement thus appear to produce different effects on school well-being, likely due to the particular status of mathematics within the French educational system. Mathematics is often perceived as a prestigious subject, associated with intelligence, future success, and access to selective academic tracks. Success in mathematics may therefore strengthen students’ sense of competence and academic self-worth (Goetz et al., 2010; Marsh et al., 2019). By contrast, although French is essential, it is sometimes associated with more subjective assessment, greater pressure on written expression and comprehension, and thus potentially higher stress or personal demands for some students (Goetz et al., 2010; Retelsdorf et al., 2014).


Effects differ by gender


When analyses are conducted separately for girls and boys, marked differences emerge. Among girls, higher mathematics achievement is associated with improved school well-being, whereas higher achievement in French is associated with a slight decrease in well-being. Among boys, no relationship is observed between academic achievement and well-being, regardless of the subject.


These differences may be explained by the fact that girls often invest more emotionally in school, are on average more sensitive to academic expectations and achievement, and tend to internalize both their successes and failures more strongly by linking them to their personal value (Bortes et al., 2021; Rudolph, 2002; Voyer & Voyer, 2014; Zimmermann & Iwanski, 2014). Boys, in contrast, may be less likely to base their well-being directly on academic performance, possibly because they place greater value on other domains, such as social relationships, sports, or extracurricular activities (Bortes et al., 2021; Rudolph, 2002; Voyer & Voyer, 2014; Zimmermann & Iwanski, 2014).


The central role of socioeconomic background


Family socioeconomic status also modifies the relationship between academic achievement and well-being. Among students from disadvantaged backgrounds, higher mathematics achievement is associated with improved school well-being, whereas higher achievement in French is associated with decreased well-being. Among students from advantaged backgrounds, mathematics achievement is likewise positively associated with school well-being, whereas French achievement is not significantly related to their well-being.


These differences may be explained by the distinct resources and stakes faced by students depending on their socioeconomic background (Bradley & Corwyn, 2002; Eccles & Wigfield, 2002; Hernandez et al., 2021). For students from disadvantaged backgrounds, academic success—particularly in mathematics—may represent a major source of personal validation and a pathway to upward social mobility (Låftman et al., 2013; Sirin, 2005). School may thus be perceived as one of the few accessible levers for improving future prospects, thereby increasing the emotional impact of academic performance. Conversely, the negative effects associated with French achievement may reflect greater pressure on language skills, which are closely linked to the family environment, including access to books, verbal interactions, and cultural practices (Marsh & Frigols Martín, 2012; Romeo et al., 2018; Sirin, 2005). Students from advantaged backgrounds benefit from greater resources, such as academic support, stimulating home environments, and greater material security, which tend to buffer the emotional impact of both academic success and difficulty (Ryan & Deci, 2000; Sperry et al., 2019). These resources may make their well-being less dependent on performance in certain subjects, although success in mathematics still retains a positive effect.


What do these findings imply for schools?


These findings challenge the widely held assumption that improving students’ well-being is sufficient to improve their academic performance. Our analyses show that it is primarily academic achievement—particularly in mathematics—that influences changes in school well-being, and that these effects differ substantially depending on gender and socioeconomic background.


This does not mean that school well-being is secondary. On the contrary, it remains a fundamental objective for students’ mental health, motivation, and overall development (Cefai et al., 2021; Diener et al., 2018; European Commission, 2020; Lyubomirsky et al., 2011). However, these findings suggest that supporting learning, especially in key disciplines such as mathematics, may also contribute to improving school well-being. They also highlight the importance of paying particular attention to stress and pressure associated with learning, especially among students from disadvantaged backgrounds, as well as the need to design educational policies that are sensitive to gender and socioeconomic differences.


In conclusion, the relationship between school well-being and academic achievement is neither systematically positive, nor reciprocal, nor identical for all students. It depends strongly on the academic subject, gender, and socioeconomic background. Mathematics appears to be an important lever for future well-being, whereas French may, in some contexts, be associated with emotional pressure and negatively affect students’ well-being.




Bibliographical references :


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Authors:

PhD Student at LaPsyDE



 
 
 

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