Par Lys Brunet & Grégoire Borst
1. Milieu social d’origine des élèves et réussite scolaire
Le statut socio-économique des familles dont sont issues les élèves a un fort impact sur leur réussite scolaire dans différents pays, et ce dès la maternelle. En France les performances scolaires évaluées à 15 ans se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE. En revanche, les données révèlent que notre système éducatif est l’un des plus inégalitaires, avec une forte augmentation de ces inégalités observée entre 2000 et 2010 (PISA, 2018).
« Les élèves scolarisés en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+) ont systématiquement des taux de maîtrise [du français et des mathématiques] inférieurs à ceux en réseau d’éducation prioritaire (REP). Ces derniers ont eux‑mêmes des taux de réussite inférieurs à ceux des élèves de l’enseignement public hors éducation prioritaire » (INSEE, 2021, p.144).
Ainsi, les données recueillies par l’INSEE et les études internationales (PISA, TIMMS, PIRLS) montrent que le système éducatif français n’est pas en mesure de réduire les inégalités éducatives du fait du milieu social d’origine des élèves.
Dès l’entrée en maternelle, les inégalités éducatives sont très marquées dans tous les domaines et notamment au niveau du langage. Un enfant issu d’un milieu favorisé entre à l’école avec environ 1100 mots dans son vocabulaire alors qu’un enfant issu d’un milieu défavorisé débute sa scolarité avec deux fois moins de mots dans son vocabulaire (Hart & Risley, 1995). Cette différence de vocabulaire en fonction du milieu d’origine se répercute sur tous les apprentissages, le langage étant central dans les apprentissages scolaires.
L’impact du statut socio-économique sur la réussite scolaire n’est pas le même au cours du temps. Les inégalités éducatives se creusent très fortement durant les premières années de scolarité, puis se stabilisent (Coley et al., 2020). Entre la petite section et le CE1, l’écart entre les performances des enfants issus de milieux favorisés et défavorisés augmenterait de près de 50% en sciences et de près de 25% en mathématiques. En ce qui concerne le langage, l’écart de performance entre les enfants issus de milieux favorisés et défavorisés resterait plutôt stable au cours du temps (Coley et al., 2020).
2. Les compétences du 21ème siècle : un outil pour lutter contre les inégalités éducatives ?
En plus d’affecter la réussite scolaire, le milieu social d’origine a un impact sur la réussite éducative au sens large, englobant les capacités d’insertion professionnelle, le bien-être ou encore la capacité à vivre en société. Pour favoriser la réussite éducative, l’OCDE recommande un allègement du temps d’enseignement des apprentissages fondamentaux au profit du développement de compétences cognitives, métacognitives et socio-émotionnelles, souvent désignées en tant que « compétences du 21ème siècle ». Parmi les compétences identifiées, les compétences cognitives regroupent l’esprit critique, la résolution de problème et la prise de décision ainsi que les fonctions exécutives qui sont des fonctions cognitives de haut niveau comme la mémoire de travail, l’inhibition ou la flexibilité mentale permettant la régulation de la cognition. La métacognition fait référence à la démarche d’« apprendre à apprendre » par le biais de connaissances portant sur le fonctionnement cognitif de manière générale et ses spécificités selon les individus, les tâches rencontrées ou les stratégies utilisées, ainsi que des compétences métacognitives de planification, de contrôle et surveillance de l’activité et d’autoévaluation (lire l'article du 21 sur la métacognition). Enfin, les compétences socio-émotionnelles regroupent les capacités de communication, d’empathie, de coopération, de régulation émotionnelle ou encore de gestion du stress. Le fait que ces compétences soient positivement associées à la réussite scolaire et éducative fait aujourd’hui consensus. L’ensemble de ces compétences constituent des leviers d’action face aux futurs défis environnementaux, économiques et sociaux auxquels devront faire face les enfants d’aujourd’hui. Elles sont cependant encore très peu présentes dans les programmes de l’Education Nationale.
Le milieu social d’origine ne se limite pas à influencer la réussite scolaire et éducative mais semble également affecter les compétences du 21ème siècle. Les enfants issus de milieux socio-économiques plus défavorisés ont de moins bonnes compétences cognitives, métacognitives et socio-émotionnelles que leurs camarades issus de milieux socio-économiques favorisés.
Figure 1. Représentation graphique des liens directs (en rouge) et indirects (en gris) entre le statut socio-économique (SES) et la réussite éducative.
L’impact du statut socio-économique sur la réussite éducative pourrait donc être lié à l’impact du statut socio-économique sur les compétences du 21ème siècle.
Des programmes visant à développer ce type de compétences pourraient donc potentiellement réduire les inégalités éducatives.
Sachant que ces compétences ne relèvent pas de compétences scolaires, une partie de ces programmes ont été développés dans le cadre péri et extrascolaire notamment sur la période des vacances d’été, période où les inégalités éducatives s’accentuent.
3. Programmes extrascolaires et réduction des inégalités éducatives
Les vacances ont un impact sur les performances scolaires des élèves. Les vacances scolaires d’été ont, par exemple, un effet négatif sur les performances des élèves de primaire et collège en français et en mathématiques (Cooper et al., 1996). Néanmoins cet effet diffère en fonction du milieu social d’origine des enfants : les performances scolaires diminueraient l’été pour les enfants des milieux sociaux défavorisés mais augmenteraient légèrement pour les enfants de milieux sociaux plus favorisés (Alexander et al., 2007 ; Entwisle & Alexander, 1992). L'augmentation des inégalités éducatives est donc particulièrement marquée en été. Ce phénomène a notamment été expliqué par la "théorie du robinet", qui suggère que le calendrier scolaire contrôle l'accès aux ressources scolaires (Alexander et al. 2007 ; Entwisle et Alexander 1992). Pendant la période scolaire, le robinet serait ouvert et permettrait à tous les élèves de bénéficier des ressources de l’école mais il se fermerait en été. En conséquence, tandis que les élèves issus de milieux favorisés pourraient puiser dans les ressources familiales en été, un tel soutien pédagogique ne serait pas disponible pour les élèves issus de milieux défavorisés.
Ces recherches fondamentales ont soulevé des questions pragmatiques et mené à des applications concrètes pour tenter de réduire ces inégalités. Une solution évidente proposée par certains décideurs publics consiste à réduire la durée des vacances d’été. L’effet de cette proposition a été testé en comparant l’évolution des performances scolaires dans des pays, notamment aux Pays-Bas ayant des vacances d’été plus courtes (6 semaines) qu’en France (8 semaines) ou aux Etats Unis (12 semaines). Cette étude révèle une diminution des performances des élèves en mathématiques après les vacances d’été (Broekman et al., 2021), y compris aux Pays-Bas qui se caractérisent par des vacances d’été courtes. La réduction de la durée des vacances d’été ne garantit donc pas à elle seule de prévenir la diminution des performances des élèves.
Une autre solution envisagée est d’augmenter le temps d’apprentissage des enfants. Des programmes extrascolaires dédiés aux enfants issus de milieux défavorisés ont été créés à cette fin et leurs impacts ont été évalués. Etant donné que ces inégalités éducatives émergent très tôt au cours de la scolarité, ces programmes extrascolaires sont plus efficaces en début de scolarité (Cooper et al., 2000 ; Lauer et al., 2006). L’objectif principal de ces programmes est d’améliorer les performances scolaires des élèves. Ils consistent donc pour la plupart en une remise à niveau dans les compétences scolaires, principalement en français et en mathématiques, mais s’intéressent aussi plus récemment au développement de compétences socio-émotionnelles (pour une méta-analyse voir Durlak et al., 2010).
Ces programmes améliorent les performances scolaires des élèves issus de milieux défavorisés en langage et mathématiques et contribuent donc à réduire les inégalités éducatives ou à minima à éviter qu’elles s’accroissent au cours du temps.
4. Les recherches en cours au laboratoire
Si ces programmes d’été ciblés sur les apprentissages en français et en mathématiques semblent avoir des effets sur leurs compétences dans ces domaines, ne cibler que ces compétences limite de fait la transférabilité à d’autres domaines. Des programmes qui cibleraient des compétences plus transverses, impliquées dans tous les apprentissages, pourraient permettre aux élèves de s’améliorer dans les différents domaines d’apprentissages et dans leur vie quotidienne. L’enjeu de ce type de programme est de cibler plus spécifiquement des compétences qui constituent des médiateurs du lien entre le statut socio-économique et la réussite scolaire. Parmi les médiateurs identifiés dans la littérature scientifique, on retrouve notamment des compétences exécutives telles que la flexibilité mentale, la mémoire de travail ou l’attention (Poon et al., 2022 ; Waters et al., 2021), ainsi que des compétences métacognitives (Maximino-Pinheiro et al., soumis).
La thèse de Lys-Andréa Brunet s’inscrit dans ce contexte et a pour objectif de concevoir et d’évaluer l’impact d’un programme d’été sur la réduction des inégalités éducatives chez des enfants de 5 à 6 ans. Ce programme visera ainsi à diminuer ces inégalités avant l’entrée en CP, une année décisive en termes d’apprentissages fondamentaux, notamment dans l’apprentissage de la lecture. Au cours de ce programme, les enfants auront l’occasion de développer leurs compétences cognitives, métacognitives et socio-émotionnelles de manière ludique pendant trois semaines.
Le cadre théorique dans lequel s’inscrit ce projet permettra également de mieux comprendre les liens entre des compétences telles que la métacognition et les compétences socio-émotionnelles à l’âge préscolaire qui n’ont pas encore été étudiés systématiquement dans la littérature. Plus précisément, ce projet visera à comprendre dans quelle mesure certaines inégalités, qui s’observent dans le domaine des mathématiques et du langage, peuvent être expliquées par l’effet du statut socio-économique sur les compétences cognitives et/ou métacognitives et/ou socio-émotionnelles. Par ailleurs, ce programme sera, à notre connaissance, l’un des premiers en France à tenter de réduire les inégalités éducatives en combinant des compétences cognitives, métacognitives et socio-émotionnelles chez des enfants de 5 à 6 ans.
Références :
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting Consequences of the Summer Learning Gap. American Sociological Review, 72(2), 167‑180.
Broekman, F., Smeets, R., Bouwers, E., & Piotrowski, J. (2021). Exploring the summer slide in the Netherlands. International Journal of Educational Research, 107, 101746
Coley, R. L., Kruzik, C., & Votruba-Drzal, E. (2020). Do family investments explain growing socioeconomic disparities in children’s reading, math, and science achievement during school versus summer months? Journal of Educational Psychology, 112(6), 1183‑1196.
Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., Muhlenbruck, L., & Borman, G. D. (2000). Making the Most of Summer School : A Meta-Analytic and Narrative Review. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(1), i‑127.
Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores : A Narrative and Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 66(3), 227‑268.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432
Entwisle, D. R., & Alexander, K. L. (1992). Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school. American Sociological Review, 72-84.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Balti-more, MD: Paul H Brookes.
INSEE (2021). Inégalités sociales dans l’enseignement scolaire
Lauer, P. A., Akiba, M., Wilkerson, S. B., Apthorp, H. S., Snow, D., & Martin-Glenn, M. L. (2006). Out-of-School-Time Programs : A Meta-Analysis of Effects for At-Risk Students. Review of Educational Research, 76(2), 275‑313.
Maximino-Pinheiro, M., Menu, I., Boissin, E., Brunet, L. A., Barone, C., Borst, G. The role of metacognition in inequalities related to SES in preschoolers’ language and mathematics abilities (soumis en décembre 2022).
Poon, K., Ho, M. S. H., & Chou, K.-L. (2022). Executive functions as mediators between socioeconomic status and academic performance in Chinese school-aged children. Heliyon, e11121.
Waters, N. E., Ahmed, S. F., Tang, S., Morrison, F. J., & Davis-Kean, P. E. (2021). Pathways from socioeconomic status to early academic achievement : The role of specific executive functions. Early Childhood Research Quarterly, 54, 321‑331.
Auteurs :
Lys-Andréa Brunet
Doctorante au LaPsyDÉ, Université Paris Cité
Grégoire Borst
Directeur du LaPsyDÉ & Professeur de Psychologie du développement et de Neurosciences cognitives de l'éducation, Université Paris Cité
English version
Out-of-school programs: a way to reduce educational inequalities?
By Lys Brunet & Grégoire Borst
1. Socioeconomic status and academic achievement
The socio-economic status of the families from which students come has a strong impact on their academic achievement in different countries, starting from early childhood. In France, academic performance evaluated at the age of 15 is within the average range of OECD countries. However, data reveals that our education system is one of the most unequal, with a significant increase in these inequalities observed between 2000 and 2010 (PISA, 2018).
"Students enrolled in reinforced priority education networks (REP+) consistently have lower proficiency rates [in French and mathematics] compared to those in priority education networks (REP). The latter, in turn, have lower success rates than students in regular public schools outside priority education" (INSEE, 2021, p.144).
Thus, data collected by INSEE and international studies (PISA, TIMSS, PIRLS) show that the French education system is unable to reduce educational inequalities due to students' social background.
From the very beginning of kindergarten, educational inequalities are highly noticeable in all areas, especially in language skills. A child from a privileged background enters school with approximately 1,100 words in their vocabulary, while a child from a disadvantaged background starts their schooling with only half that amount (Hart & Risley, 1995). This difference in vocabulary based on the socioeconomic background has repercussions on all learning, as language plays a central role in academic education.
The impact of socio-economic status on academic achievement varies over time. Educational inequalities widen significantly during the early years of schooling and then stabilize (Coley et al., 2020). Between preschool and first grade (CE1), the performance gap between children from privileged and disadvantaged backgrounds would increase by nearly 50% in science and almost 25% in mathematics. As for language skills, the performance gap between children from privileged and disadvantaged backgrounds would remain relatively stable over time (Coley et al., 2020).
2. The 21st-century skills: A tool to combat educational inequalities?
In addition to impacting academic achievement, the social background of students has a broader influence on educational success, encompassing their abilities for career placement, well-being, and societal integration. To promote educational success, the OECD recommends a reduction in instructional time dedicated to basic academic subjects in favor of developing cognitive, metacognitive, and socio-emotional skills, often referred to as "21st-century skills." Among the identified skills, cognitive skills encompass critical thinking, problem-solving, decision-making, and executive functions, which are higher-order cognitive functions such as working memory, inhibition, and mental flexibility that regulate cognition. Metacognition refers to the process of "learning how to learn" through knowledge about cognitive functioning in general and its specificities for individuals, tasks encountered, or strategies used, as well as metacognitive skills in planning, monitoring, self-regulation, and self-evaluation (read the article about metacognition). Finally, socio-emotional skills encompass abilities in communication, empathy, cooperation, emotional regulation, and stress management. It is now widely recognized that these skills are positively associated with academic and educational success. All of these skills serve as drivers to address the future environmental, economic, and social challenges that today's children will face. However, they are still largely absent from the curriculum of the national education system.
The socioeconomic background not only influences academic and educational achievement but also appears to affect 21st-century skills. Children from less privileged socio-economic backgrounds have lower cognitive, metacognitive, and socio-emotional skills compared to their peers from more advantaged socio-economic backgrounds.
Figure 1. Graphic representation of the direct (in red) and indirect (in gray) links between socio-economic status (SES) and educational achievement.
The impact of socio-economic status on educational success could be related to the impact of socio-economic status on 21st-century skills. Programs aimed at developing these types of skills could potentially reduce educational inequalities. Since these skills are not strictly academic, some of these programs have been developed in extracurricular and out-of-school contexts, particularly during summer vacations, a period when educational inequalities tend to widen.
3. Extracurricular programs and reduction of educational inequalities
Vacations have an impact on students' academic performance. For example, summer vacations have a negative effect on the academic performance of primary and secondary school students in subjects such as French and mathematics (Cooper et al., 1996). However, this effect varies depending on the students' socio-economic background. Academic performance tends to decline during the summer for children from disadvantaged socio-economic backgrounds, but it may slightly increase for children from more privileged backgrounds (Alexander et al., 2007; Entwisle & Alexander, 1992). This leads to a significant widening of educational inequalities during the summer. This phenomenon has been explained by the "faucet theory," which suggests that the school calendar controls access to educational resources (Alexander et al., 2007; Entwisle & Alexander, 1992). During the school year, the faucet is open, allowing all students to benefit from school resources, but it closes during the summer. Consequently, while students from privileged backgrounds may draw upon family resources during the summer, such educational support may not be available for students from disadvantaged backgrounds.
These fundamental research studies have raised pragmatic questions and led to concrete applications in an attempt to reduce these inequalities. One obvious solution proposed by some policymakers is to reduce the length of summer vacations. The effect of this proposal has been tested by comparing the evolution of academic performance in countries such as the Netherlands, which have shorter summer vacations (6 weeks), compared to France (8 weeks) or the United States (12 weeks). This study reveals a decrease in students' math performance after summer vacations (Broekman et al., 2021), including in countries like the Netherlands that have shorter summer vacations. Therefore, reducing the length of summer vacations alone does not guarantee preventing the decrease in students' performance.
Another solution considered is to increase children's learning time. Extracurricular programs dedicated to children from disadvantaged backgrounds have been created for this purpose, and their impacts have been evaluated. Since these educational inequalities emerge very early in schooling, these extracurricular programs are more effective in the early years of schooling (Cooper et al., 2000; Lauer et al., 2006). The main objective of these programs is to improve students' academic performance. Therefore, most of them focus on academic skill remediation, primarily in French and mathematics, but they have also recently started addressing the development of socio-emotional skills (for a meta-analysis, see Durlak et al., 2010). These programs improve the academic performance of students from disadvantaged backgrounds in language and mathematics, thus contributing to reducing educational inequalities or, at the very least, preventing their exacerbation over time.
4. Ongoing research at the laboratory
If these summer programs targeting learning in French and mathematics seem to have effects on students' skills in these areas, focusing only on these specific skills limits the transferability to other domains. Programs that target more cross-cutting skills, which are involved in all learning areas, could enable students to improve in various learning domains and in their daily lives. The challenge of this type of program is to specifically target skills that act as mediators between socio-economic status and academic achievement. Among the mediators identified in the scientific literature are executive skills such as mental flexibility, working memory, and attention (Poon et al., 2022; Waters et al., 2021), as well as metacognitive skills (Maximino-Pinheiro et al., submitted).
Lys-Andréa Brunet's thesis is carried out in this context and aims to design and evaluate the impact of a summer program on reducing educational inequalities among 5 to 6-year-old children. This program aims to decrease these inequalities before entering primary school, which is a crucial year for fundamental learning, particularly in reading. During this program, children will have the opportunity to develop their cognitive, metacognitive, and socio-emotional skills in a playful manner over a period of three weeks.
The theoretical framework of this project will also contribute to a better understanding of the links between skills such as metacognition and socio-emotional skills during the preschool age, which have not yet been systematically studied in the literature. Specifically, this project aims to understand to what extent certain inequalities observed in the domains of mathematics and language can be explained by the effect of socio-economic status on cognitive and/or metacognitive and/or socio-emotional skills. Moreover, to our knowledge, this program will be one of the first in France to attempt to reduce educational inequalities by combining cognitive, metacognitive, and socio-emotional skills in 5 to 6-year-old children.
Références bibliographiques / bibliographical references :
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting Consequences of the Summer Learning Gap. American Sociological Review, 72(2), 167‑180.
Broekman, F., Smeets, R., Bouwers, E., & Piotrowski, J. (2021). Exploring the summer slide in the Netherlands. International Journal of Educational Research, 107, 101746
Coley, R. L., Kruzik, C., & Votruba-Drzal, E. (2020). Do family investments explain growing socioeconomic disparities in children’s reading, math, and science achievement during school versus summer months? Journal of Educational Psychology, 112(6), 1183‑1196.
Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., Muhlenbruck, L., & Borman, G. D. (2000). Making the Most of Summer School : A Meta-Analytic and Narrative Review. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(1), i‑127.
Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores : A Narrative and Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 66(3), 227‑268.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432
Entwisle, D. R., & Alexander, K. L. (1992). Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school. American Sociological Review, 72-84.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Balti-more, MD: Paul H Brookes.
INSEE (2021). Inégalités sociales dans l’enseignement scolaire
Lauer, P. A., Akiba, M., Wilkerson, S. B., Apthorp, H. S., Snow, D., & Martin-Glenn, M. L. (2006). Out-of-School-Time Programs : A Meta-Analysis of Effects for At-Risk Students. Review of Educational Research, 76(2), 275‑313.
Maximino-Pinheiro, M., Menu, I., Boissin, E., Brunet, L. A., Barone, C., Borst, G. The role of metacognition in inequalities related to SES in preschoolers’ language and mathematics abilities (submitted in december 2022).
Poon, K., Ho, M. S. H., & Chou, K.-L. (2022). Executive functions as mediators between socioeconomic status and academic performance in Chinese school-aged children. Heliyon, e11121.
Waters, N. E., Ahmed, S. F., Tang, S., Morrison, F. J., & Davis-Kean, P. E. (2021). Pathways from socioeconomic status to early academic achievement : The role of specific executive functions. Early Childhood Research Quarterly, 54, 321‑331.
Authors:
Lys-Andréa Brunet
PhD student at LaPsyDÉ, Paris Cité University
Grégoire Borst
Director of LaPsyDÉ & Full Professor of developmental psychology and cognitive neuroscience of education, Paris Cité University